International Conference Reconceptualizing the Professional Identity of European Teacher (2013. Sevilla)
URI permanente para esta colecciónhttps://hdl.handle.net/11441/56172
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Ponencia Fomentando la creatividad para el desarrollo de competencias comunicacionales en estudiantes de Primaria(Copiarte, 2013) Gallego García, María; Pérez de la Torre, María de las Mercedes; Ballesteros Moscosio, Miguel Ángel; Universidad de Sevilla. Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía SocialAquí presentamos una propuesta innovadora que busca el desarrollo de la creatividad del alumnado de sexto curso de Educación Primaria del Colegio RR Calasancias (Sevilla). En este sentido, se pretende desarrollar un programa formativo centrado en el desarrollo de la creatividad, concretamente dirigida hacía la mejora de las habilidades comunicativas, a nivel oral y escrito. En este taller, se fomenta el desarrollo de las actitudes creativas, buscando desarrollar en el alumnado el gusto por la innovación en el ámbito profesional y la iniciativa personal, características propias del espíritu emprendedor en el entorno laboral. Así se pretende que los estudiantes aprendan actitudes y valores que les ayuden a ampliar y mejorar su creatividad aplicándolas a situaciones en las que tengan que expresarse tanto de forma oral como escrita. Buscamos a través de este taller desarrollar actitudes positivas a la hora de enfrentarse a situaciones en las que hablar en público ya sea dentro del ámbito académico como profesional.Ponencia Comunidades educativas y educación en valores: desarrollar competencias entre los docentes de Educación Primaria y Secundaria para la intervención en contextos de exclusión social(copiarte, 2013) Ordóñez Jiménez, María Auxiliadora; Ballesteros Moscosio, Miguel Ángel; Universidad de Sevilla. Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía SocialEl presente trabajo es una propuesta formativa destinada a toda una comunidad educativa, caracterizada por situaciones de exclusión social, que pretende dar acceso a una formación integral a los participantes, con el objetivo principal de desarrollar, equilibrada y armónicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en competencias de tipo intelectual, emocional, social y, por qué no, competencias profesionales. Para que esta labor se lleve a cabo con éxito, hay que destacar el importante papel que juega el profesorado en el desarrollo de este tipo de conocimientos, que por otro lado ayudan a mejorar el ambiente escolar. Sin la colaboración y el interés de estos profesionales estas iniciativas caerían en el olvido. En la actualidad, se apela a la educación en valores como una herramienta con la que lograr el nacimiento de una conciencia moral que desemboque en nuevas conductas sociales. Desde este planteamiento, la educación en valores se concibe como una aspiración social que impregna los fines de la educación, buscando una convivencia armoniosa y la formación integral de la ciudadanía. Desde la comunidad educativa, la vinculamos como parte de los contenidos curriculares, dándoles la relevancia que se merece dentro de un proceso educativo en el que se implica toda la comunidad educativa para transformar la realidad en la que se desarrolla. En multitud de ocasiones el objetivo de desarrollar una conciencia moral asentada en valores positivos se queda en planteamientos y deseos asfixiados por el peso de la importancia de los contenidos conceptuales y procedimentales, dejando a un lado aquello que lleva a las personas implicadas en los procesos educativos, a ser mejores personas. El contexto de los colectivos más desfavorecidos como por ejemplo las minorías étnicas, suele ofrecer menos oportunidades de recibir una educación que le permita gozar de valores humanos positivos, necesarios para integrarse en la sociedad. Esto afecta también a la capacidad personal de decidir qué camino elegir en su desarrollo vital y profesional. La importancia de la propuesta que presentamos radica en su orientación hacia la promoción de valores que hagan de los estudiantes en riesgo de exclusión social, mejores personas, ciudadanos honrados, partiendo de la valoración de sí mismos y dotándoles de las oportunidades necesarias para desarrollarse óptimamente en nuestra sociedad. Aspectos como la construcción del yo, en el que el sujeto desarrolla su autoestima y autoconcepto, así como una autorregulación de sus propias emociones, suponen una guía con la que el docente puede hacer frente al desarrollo integral de estos colectivos teniendo siempre como referente unos conceptos éticos mínimos, compartidos y surgidos del ejercicio libre de la responsabilidad personal. Se pretende mejorar la convivencia a partir del desarrollo de la capacidad que tenemos todos los seres humanos de compartir sentimientos y experiencias con personas diferentes, en un contexto determinado (el aula) desde el respeto necesario entre todos los participantes en la acción educativa. Para hacer frente dichos retos, el diálogo desarrollado en profundidad, en un ambiente de confianza y cercanía, constituye una de las estrategias de valor en las que se apoya la propuesta. Así entendido, el diálogo, como estrategia para la resolución de conflictos en situaciones cotidianas, que afectan tanto personal como colectivamente a cada sujeto, es la mejor herramienta para los problemas que se le presentan al educador en el contexto de la escuela. Esta dinámica que pretende por una parte el desarrollo moral y por otra el desarrollo social de los participantes, permitirá tanto a profesores como a estudiantes trasladar los aprendizajes más allá del ámbito escolar, esto es a las situaciones de la vida real, ayudándoles a desenvolverse óptimamente ante los desafíos que se le presenten.Ponencia Aprendiendo unos de otros para construir el aprendizaje de los estudiantes: la formación de los futuros docentes en competencias tutoriales y de atención a las familias(Copiarte, 2013) Ramos Estévez, María José; Ballesteros Moscosio, Miguel Ángel; Universidad de Sevilla. Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía SocialEl trabajo que aquí presentamos forma parte de un estudio más amplio en relación a los aprendizajes que adquieren los estudiantes de Magisterio al realizar el Practicum. En esta ocasión, pretendemos conocer qué aprenden los futuros docentes sobre las familias, su participación con la escuela y el aula o con el maestro de sus hijos en bien de la formación integral de estos; así como, la manera en que influyen las relaciones con las familias de los alumnos en el desarrollo profesional del futuro docente. Para ello a través de un estudio de casos múltiple, a partir de una metodología cualitativa, analizamos las competencias profesionales de los estudiantes de magisterio puestas en juego en su relación con las familias.Ponencia Prácticas educativas en la escuela inclusiva: retos y posibilidades(Copiarte, 2013) Mancila, IuliaEn esta comunicación, nos proponemos reflexionar acerca de qué significa ser docente comprometido con la justicia social y la equidad, cómo se puede mejorar la práctica profesional, cuáles son las exigencias, las problemáticas y los retos de la profesionalización docente con propósito social de luchar contra todo tipo de discriminación o desigualdad. Según varios autores ( Carr & Kemmis, 1988; Imbernon, 2002; Gadotti , 2003; Bernal, 2006; Tejada Fernández, 2008; ) entendemos que a través de la reflexión acerca de las condiciones substantivas del trabajo docente se puede avanzar un poco más en la compresión del fenómeno educativo en la sociedad multicultural y en los tiempos actuales que vivimos, llegar a cambiar la práctica y caminar hacia un modelo de escuela que deba garantizar el derecho a que todos los alumnos y las alumnas puedan a aprender. Por ello, en este texto vamos a centrarnos en los resultados de una investigación cualitativa que hemos realizado en un centro educativo público, de infantil y primaria de la ciudad de Málaga, en donde analizaremos específicamente las prácticas educativas llevadas a cabo por el profesorado de esta escuela de Málaga, situada en barrio descrito como un entorno “socio-cultural bajo”, marginal, con un alto porcentaje de niños y niñas muy vulnerables, “en riesgo de exclusión social”.Ponencia Neurociencia y educación: estrategias de enseñanza-claves para el aprendizaje. De la discapacidad a la sobredotación intelectual(Copiarte, 2013) Oliva Jiménez, Mª ÁngelesEn esta comunicación, se presenta una síntesis del trabajo realizado, durante muchos años, por una Psicóloga que es Orientadora en un Instituto de Enseñanza Secundaria de Sevilla, dentro del marco teórico de la Neurociencia aplicada a la Educación. Además, como su labor la realiza desde hace 18 años, desarrollando programas específicos con alumnado tanto con dificultades de aprendizaje como sin ellas así como, con alta capacidad y sobredotación intelectual, presenta las estrategias que se han revelado como más eficaces en cualquiera de esos casos y que son compatibles con la diferente estructura y desarrollo de sus cerebros (Metodología, resultados e implicaciones). Estamos en el umbral de una revolución: la aplicación a la enseñanza y el aprendizaje de recientes investigaciones sobre el cerebro. Un niño empieza a aprender nada más nacer pero puede ir al colegio, mucho más adelante. El proceso de aprendizaje a través de estos años ocurre a una gran velocidad a no ser que lo impidamos nosotros. ya que en el niño pequeño arde un deseo infinito de aprender. Sólo podríamos matar ese deseo, destruyendo por completo al niño: aislándole, limitando las experiencias a las que le exponemos, limitándole físicamente. Los programas que son compatibles con el modo natural en que los seres humanos aprenden, resistirán la prueba del tiempo. ¿Actúa la generalidad de los niños “normales” todo lo bien que podrían? Las investigaciones científicas han puesto de manifiesto el diferente desarrollo y la distinta configuración morfológica final del cerebro de las personas superdotadas: el cerebro de los niños superdotados se desarrolla según un patrón distinto del de aquellos que poseen capacidades más normales. El desarrollo neurológico, desde el niño discapacitado hasta el niño con sobredotación intelectual, es un proceso dinámico y continuamente cambiante. Existen diferencias en la estructura de nuestro cerebro a lo largo de la vida, siendo la enseñanza un elemento básico para su modelación. Entender cómo la Información se convierte en Conocimiento y se transforma en Memoria a Largo Plazo contribuye al éxito académico de los jóvenes. En este sentido, destacamos la importancia de: la nutrición, el sueño, la actividad física, La gimnasia cerebral, Los ambientes enriquecidos estimularmente, un ambiente emocional equilibrado, relajado y tranquilo, y los programas educativos/estimulares específicos. Todos estos ingredientes, permitirán tener nuestro cerebro a punto para un mejor aprendizaje y desarrollo cerebral. Se hablará de las estrategias compatibles con el cerebro que habilitan a los chicos a responder a los estímulos del entorno de la mejor manera posible y a convertir esa información en Conocimiento Adquirido. La forma en que los cerebros de los niños responden a esta información atrae su atención. Se destacará, cómo el contexto donde el cerebro aprende es fundamental para lograr el clima que le permita estar en el estado óptimo para recibir la información, que produzca ausencia de peligro o sensación de que hay algo que está mal o que hay algo que hacer, todos sinónimos de desatención y distracción. Se justificará, finalmente, la importancia del alfabetismo científico en el profesorado. “La palabra progreso no tiene ningún sentido mientras haya niños infelices”.Ponencia Reinvindicación de la pedagogía socrática en la formación del profesorado para el logro de una ciudadanía activa: Reflexiones en torno a la obra de John Dewey y Martha Nussbaum(Copiarte, 2013) Guichot Reina, Virginia; Universidad de Sevilla. Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía SocialEste trabajo parte de la importancia en todos los niveles educativos de una educación en y para la ciudadanía, y, a partir de un diagnóstico de los principales retos sociopolíticos contemporáneos, se posiciona acerca del tipo de ciudadanía necesaria para superarlos con éxito en aras a un mundo más justo y más humanizado. La educación para la ciudadanía democrática es definida en la Carta del Consejo de Europa sobre la Educación para la Ciudadanía Democrática y la Educación en los Derechos Humanos, adoptada en el marco de la Recomendación CM/Rec (2010) 7 del Comité de Ministros como “la educación, la formación, la sensibilización, la información, las prácticas y las actividades que, además de aportar a los alumnos los conocimientos, competencias y comprensión y desarrollar sus actitudes y su comportamiento, aspiran a darles los medios para ejercer y defender sus derechos y responsabilidades democráticas en la sociedad, para apreciar la diversidad y para jugar un papel activo en la vida democrática, con el fin de promover y proteger la democracia y el Estado de Derecho”. Esta ciudadanía debe enfrentarse en el siglo XXI a retos como de la diversidad cultural, los espacios políticos supranacionales, las nuevas tecnologías de la comunicación…, desafíos que nos van a exigir que posea los calificativos de “activa”, “compleja” e “intercultural” (Feinberg, 1998; Cortina, 1998, Bartolomé y Cabrera, 2003, Rubio Carracedo, 2007). Activa, porque una democracia robusta reclama un ciudadano/a comprometido con la deliberación en la toma de decisiones que afectan a la cosa pública, cuya participación no se reduce al mero depositar un voto en una urna cada cierto tiempo, sino que realmente ejerce con ella un control sobre sus gobernantes (Pettit, 1999). Compleja o múltiple, porque hemos de compaginar y armonizar nuestra intervención y vivencia política en varios espacios, que van desde el ámbito local hasta el cosmopolita (Nussbaum, 1999). Intercultural, porque el respeto y reconocimiento mutuo entre las culturas que integran nuestras sociedades contemporáneas han de ser la base para la convivencia; y, en este sentido, la diversidad debe ser vista como un bien público que debe cultivarse, como un valor que nos amplia el campo de nuestra libertad (Bartolomé, 2004). Las competencias que tal ciudadanía obliga a poner en funcionamiento se obtienen en gran medida gracias a la práctica de lo que se ha conocido como pedagogía socrática, en donde la argumentación ocupa un papel primordial, junto a la capacidad crítica, y la de deliberación con los otros. Tales habilidades son subrayadas, con matices específicos, por John Dewey, uno de los padres de la Escuela Nueva, y por Martha Nussbaum, filósofa de reconocido prestigio y reciente ganadora del Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales. A ellos se les dedica el núcleo esencial de este trabajo, para extraer, como conclusión, los principios generales y las líneas de actuación en pro de nuestro objetivo de una democracia más participativa y más justa que la actual, que habría que desarrollar en los programas de formación del profesorado en todos los niveles educativos.Ponencia Estrés, atención, conducta y aprendizaje(Copiarte, 2013) Jiménez Aguilar, RebecaExiste otra manera de aprender, una educación diferente, en la que abordar el conocimiento desde otras perspectivas y desarrollar, de manera activa, las competencias básicas con la metodología científica de vanguardia como es la neuropedagogía. El estrés provoca problemas de salud, un deficiente reconocimiento de modelos y un debilitamiento de la memoria. El exceso de estrés nos ayuda a comprender por qué tantos estudiantes tienen problemas para distinguir entre lo que es importante y lo que no lo es. El estrés excesivo y la amenaza en el entorno escolar pueden ser las principales causas de un rendimiento académico débil. Desde el marco teórico de las neurociencias, ya que descubrimientos recientes en Neurociencia se pueden aplicar en el aula, y de temas que tienen importantes implicaciones para el aprendizaje, las escuelas y el desarrollo del cuerpo docente y directivo de los centros escolares y, teniendo muy en cuenta la química del cerebro y sus efectos sobre el aprendizaje y la salud de las personas, surge nuestro Centro de Alto Rendimiento Intelectual TESLA, centro pionero en Sevilla, en la aplicación de las aportaciones de la neurociencia a la educación, desde el que queremos presentar nuestro trabajo de investigación e intervención con niños, jóvenes y adultos para ofrecerles una respuesta educativa de calidad, trabajando desde una perspectiva innovadora con programas específicos que ayudan a aprender de manera más eficaz, a desarrollar la inteligencia de una manera múltiple, a rentabilizar de manera óptima sus resultados académicos en su caso, y a conseguir alcanzar un desarrollo integral como personas tanto a los más como a los menos capaces, aportándoles herramientas que les permitan tener un nivel intelectual, de salud y personal más pleno, y por tanto, puedan disfrutar de la finalidad de toda vida humana, la felicidad. Presentaremos la labor educativa realizada por un equipo multidisciplinar, que realiza auténticos enriquecimientos curriculares, reavivando la pasión por aprender y la capacidad de disfrute y asombro al investigar. Un entorno educativo estresante va vinculado con el fracaso escolar: debilita el rendimiento académico y la autoestima. Un niño estresado contendrá la respiración y cambiará el modo en que se centra para adaptarse al estrés. Este modelo afecta al aprendizaje a corto y a largo plazo. Queremos presentar nuestras aportaciones para ayudar al alumnado, profesorado y familias a reducir el estrés aprendiendo, a manejar las situaciones que pueden producirlo y a emplear estrategias personales mediadoras que lo liberen (qué induce al estrés, técnicas de manejo del estrés como la organización del tiempo, la respiración adecuada, la función de los momentos de descanso, formas de relacionarse, autocontrol). La repercusión de la amenaza nos recuerda a los educadores que debemos tener cuidado. No podemos permitirnos pasar por alto las amenazas del entorno y ciertamente, debemos eliminar nuestras propias conductas y políticas amenazadoras. Por tanto, por un lado, debemos eliminar la amenaza y por otro enriquecer lo más posible ya que el aburrimiento, se constituyePonencia Sobre posibles problemas emocionales del profesorado(Copiarte, 2013) Sánchez Franco, Martín; Universidad de Sevilla. Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía SocialEn mi opinión, el mundo de la educación vive en la actualidad circunstancias muy graves y muy difíciles de soportar con el equilibrio emocional necesario para integridad personal de los docentes y para el desarrollo de su función. Me parece que en ningún otro momento histórico las circunstancias educativas han sido tan graves. Entiendo que mi argumentación no puede rebasar el nivel de hipótesis más o menos fundamentadas. Los estudios de las épocas los suele hacer la Historia, cuando ya no pueden corregirse los errores y cuando sus gestores –los historiadores– pueden interpretar impunemente porque no se les pueden rebelar, no les pueden pedir cuentas los gestores de los hechos. Hablar del presente ha sido función de profetas y éstos concitan el rechazo social. Teóricamente sería función de sociólogos, pero no parece que a la Sociología le interese abordar las problemáticas a las que nos pretendemos referir. Parece que a la Sociología oficial sólo le motiva la confirmación de las hipótesis que le interesan. La educación se encuentra en la encrucijada del principio de realidad y del principio de placer a los que se refiere Sigmund Freud. El principio de placer se manifiesta en la hipótesis de que la educación más favorecedora de las personas con menos recursos es la que se puede obtener sin grandes esfuerzos por parte de ellas, a la que llamamos “igualitaria”. No parece aceptable por el discurso común decir que lo más progresista, lo que cambia la realidad de privilegios de los pocos en otra de oportunidades para los más desfavorecidos, es una educación exigente en la que éstos puedan demostrar y ejercer su valía. También hemos de negar que la orientación hacia la formación profesional a los 14 años, como hacen, de manera mejorable, los actuales programas de cualificación profesional inicial, pueda condicionar negativamente el futuro de unos alumnos, cuando, por el contrario, para éstos puede establecer una vía de desarrollo de la capacidad de abstracción, que les bloquea la mayor teorización de la educación general, abriéndoseles, pues, con la formación profesional un buen camino hacia las ingenierías. La educación, desde mi punto de vista vive, por una parte, en tensión; por otra, para evitarla, se convierte en teatro de simulaciones en el que se producen situaciones esquizoides que llevan al profesorado a posibles problemas emocionales.Ponencia La formación continua del profesorado en educación intercultural: estereotipos y heurísticos(Copiarte, 2013) Olalde López de Arechavaleta, Blanca R.; Palacios Navarro, SantiagoEsta comunicación tiene por objetivo abordar la importancia de la educación intercultural en la formación continua del profesorado. Se pretende, por un lado, examinar los contenidos que la formación en educación intercultural para profesorado debe incluir y, por otro, analizar las necesidades, conocimientos y la situación de los docentes. Primeramente, se realiza un repaso teórico de los diferentes aspectos que la educación intercultural abarca y a continuación, se presenta la experiencia docente y la línea de investigación sobre la competencia intercultural llevada a cabo entre el profesorado de Primaria y Secundaria participante en el curso “La Educación Intercultural en la Práctica” de Formación Permanente ofrecido por el Departamento de Educación del Gobierno Vasco. Así, en la formación del profesorado se parte del propio conocimiento y la reflexión continua sobre las experiencias profesionales. Aunque un sector del profesorado todavía no ha recibido nunca formación sobre competencias interculturales, muchos docentes valoran la necesidad de formarse porque tienen el reto diario de abordar la diversidad en el centro educativo. Por lo tanto, se parte de la reflexión sobre la práctica y se interrelaciona la teoría y la práctica constantemente. Con respecto a los contendidos, resulta necesario definir, formular y explicar adecuadamente varias cuestiones: ¿Qué es y qué no es educación intercultural?, ¿Cómo ampliar el repertorio de prácticas inclusivas y metodologías para la diversidad?, ¿Por qué los estereotipos y prejuicios suponen un obstáculo para la convivencia intercultural? etc. En efecto, la mayoría de los expertos entienden la educación intercultural (Aguado, Gil Jaurena y Mata, 2005; Besalú, 2002; Carbonell, 2000) desde un enfoque holístico e inclusivo, y como un proceso de transformación que envuelve a toda la comunidad educativa con el fin de construir la equidad educativa y la justicia social. Así, las competencias y temas a desarrollar en un programa de formación son amplios y variados: La educación intercultural y el alumnado (necesidades del alumnado, convivencia escolar…), el profesorado (curriculum intercultural, practicas inclusivas…), las familias (participación en el contexto educativo, formación…), la organización escolar (utilización de recursos comunitarios, proyectos educativos…), etc. Finalmente, con respecto a la línea de investigación sobre la competencia intercultural del profesorado, se analiza cuáles son los estereotipos más comunes que el profesorado posee sobre el alumnado inmigrante y cómo influye el razonamiento heurístico en los juicios y consideraciones sobre la inmigración. Para ello, se proponen distintas acciones educativas de cara a prevenir estos efectos negativos y promover así la educación en y para la diversidad. En definitiva, como se recogen en las directrices de la UNESCO (2006) es necesaria una formación docente inicial adecuada y una formación profesional permanente que brinde a los profesores, entre otros aspectos, una profunda comprensión del paradigma intercultural en la educación y su importancia para la transformación de la práctica cotidiana en las aulas, las escuelas y las comunidades. Y, para ello, es necesario seguir investigando cómo se forman y cómo funcionan los estereotipos y sus relaciones con el razonamiento heurístico.Ponencia Educación sin imaginación(Copiarte, 2013) Ramírez Tarazona, Josué VladimirEn los años noventa con la búsqueda de la calidad y de la internacionalización se creó un sistema de educación que dejó atrás los métodos fundamentados en la memorización y la trasmisión de datos, y se instituyó una educación enfocada a la resolución de problemas dentro de un ámbito de investigación vinculada al aparato productivo. La universidad fue puesta entonces en la mira del mercado global, que determinó que dentro de ella se tejieran un sinnúmero de estrategias de las cuales es difícil separase, y cualquier análisis pasa por entender primero las fuerzas que influyen en su tipo de gobierno. En este orden de ideas la enseñanza que se produce en su interior no es ajena a las dinámicas del mercado, por el contrario, la estremece, debido a las presiones institucionales por establecer un liderazgo instrumental que transita por el desarrollo del sistema de la educación superior fundamentado en la difusión de los parámetros oficiales de Ciencia, Tecnología e Innovación. Éstos fundamentan las políticas públicas inducidas por un desarrollo económico que determina la creación de un mercado de servicios educativos. Por otra parte “la afirmación de la autonomía de las universidades se dio al mismo tiempo con la privatización de la educación superior y el incremento de la crisis financiera de las universidades públicas” (Da Sousa Santos, 2004: 33), que perfila la apertura generalizada de su explotación comercial, primero generando sus propios ingresos y luego transformándose en empresa que produce para el mercado y produciendo en sí misma como mercado. Este tipo de educación superior promueve en la básica primaria y secundaria una formación por competencias de promoción automática, basada en un modelo que va legando mayor importancia de las áreas lógicas sobre las humanidades y las artes, entonces a medida que se avanza en los niveles de desarrollo educativo menos humanidades y artes encontramos, lo que genera la pérdida del análisis contextual y de imaginación, razón por la cual progresó en Colombia un sistema educativo al servicio de la reproducción, carente de análisis, reflexión y de creatividad. Y en un contexto de crisis nacional y mundial es fácil prever que no es el sistema educativo quien plantee soluciones dado que está encaminado a la producción y a la reproducción y no a la innovación. Reconocemos entonces la presencia de una investigación aplicada que genera su interés más hacia el aparato productivo que al servicio de una sociedad donde prolifera la falta de valores, de solidaridad y de análisis que conecte la educación con las soluciones requeridas, donde la educación no se responsabiliza ni se siente comprometida con un sistema en crisis, también porque del sujeto formado en la escuela no es de quien se espera un aporte activo social y responsable. En conclusión el sistema global neoliberal plantea un tipo de educación donde la investigación sirve al aparato productivo pero no a la creación de salidas a su crisis, no se encamina a generar personas comprometidas con su sociedad.Ponencia Proyectos internacionales de colaboración entre docentes en el ámbito de las Ciencias de la Tierra(Copiarte, 2013) Hernández Arnedo, María Jesús; Forteza González, Matilde; Universidad de Sevilla. Departamento de Cristalografía, Mineralogía y Química AgrícolaLas Ciencias de la Tierra tienen una escasa representación en la enseñanza obligatoria. Los profesores, en su mayoría faltos de formación, se sienten inseguros en su actividad diaria. El objeto de este trabajo es presentar una serie de programas internacionales surgidos con el deseo de apoyar al profesorado de Ciencias de la Tierra para dinamizar y mejorar la práctica docente, así como aumentar el interés de los alumnos por el conocimiento del planeta. Se analizan, en particular, el portal XPLORA, de ámbito europeo, el proyecto GLOBE, de ámbito internacional, y el ESSEA de ámbito estadounidense.Ponencia La formación del profesorado de música desde una perspectiva europea: enfoques y retos.(Copiarte, 2013) Pacheco Costa, Alejandra; Universidad de Sevilla. Departamento de Educación ArtísticaEl presente trabajo analiza los programas de estudios para la formación del profesorado de música de Educación Primaria en la Universidad de Sevilla, y en distintos países europeos. El objetivo es contextualizar la formación impartida y definir los diferentes perfiles de docentes resultantes de dicha formación. El resultado evidencia que la especialización en la docencia musical para los egresados del Grado de Educación Primaria resulta insuficiente comparada con sus homólogos de la gran mayoría de los países analizados, lo que dificulta sus posibilidades futuras de desarrollo profesional.Ponencia Necesidades formativas de los directores escolares(Copiarte, 2013) Reviriego Romero, MatíasTodos los que nos dedicamos a la educación en cualquiera de sus ámbitos sabemos que la función directiva es una pieza clave en el funcionamiento de las organizaciones educativas. Pero, ¿Qué formación reciben nuestros directores? ¿Qué formación reciben sus colegas en Europa? ¿Qué capacidades y conocimientos son imprescindibles en un director escolar? ¿Son nuestros directores de calidad? Esta comunicación intentará responder a estas cuestiones y aclarar las dudas y polémicas que siempre rodean este aspecto. En primer lugar haremos un recorrido por la formación que actualmente reciben los directores escolares en España y veremos como es el panorama Europeo en este aspecto. Justificaremos por qué la instrucción de un directivo no debe centrarse solo en la formación sobre el funcionamiento y gestión de centros (administrativa y de recursos), sino que debe incluir también la gestión de las relaciones en el centro, el trabajo en equipo, las habilidades sociales, la resolución de conflictos, la comunicación y el tratamiento de la convivencia en el centro. Y no podemos olvidar como se lleva a cabo el periodo de prácticas de los directores electos, que consideramos parte fundamental de la instrucción y la mejor manera de acercarse a la realidad del trabajo que se va a desempeñar, ni la formación continua, que aunque no obligatoria, si se debe considerar igual o más importante que la inicial. La complejidad de las demandas sociales, la democratización de la toma de decisiones en los centros y el aumento de la autonomía de las instituciones de formación, hace que para nuestros directores sea imprescindible recibir la formación adecuada que consiga que - Un director sea un buen líder. Basando su liderazgo en la implicación de los participantes para mejorar la organización desde el compromiso de todos, viajando del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido. - Un director conozca la cultura de su institución. Como señala Gan Bustos (2007) los directores deben conocer el contenido de la cultura organizacional de su centro para poder influir sobre la misma en pro del cambio y la mejora a la que debe dar respuesta. - Un director escolar sepa crear comunidades de aprendizaje, y para ello debe conocer los facilitadores e inhibidores de las mismas. - Un director tiene que estar instruido en la evaluación y la calidad. Debe perseguir una educación de calidad en su escuela y, por eso, necesita introducir en su centro una cultura de evaluación y mejora que le permita orientar su tarea hacia la calidad en la educación que oferta. - Un director debe adquirir habilidades sociales. Con el fin de mantener un buen clima en la institución que satisfaga a toda la comunidad educativa. Terminaremos esta comunicación reflexionando sobre si nuestros directores son o no de calidad, aunque es difícil ser optimistas tras conocer los datos de las distintas evaluaciones de nuestro sistema educativo, donde no podemos obviar que los directores de las instituciones de formación tendrán alguna responsabilidad, al margen de las limitaciones que pueda suponer el sistema educativo actual.Ponencia La investigación-acción como estrategia de aprendizaje en la formación del profesorado(Copiarte, 2013) López Melero, Miguel; Soler García, Caterí; Mancila, IuliaNuestra finalidad en esta comunicación es compartir con otros profesionales, desde nuestra experiencia investigadora, cómo la investigación-acción (I-A) constituye un proceso en sí de formación del profesorado como protagonista de la investigación educativa. La unión del profesorado de los centros escolares y de la comunidad universitaria, a través de la I-A nos ha ayudado a conocer (nos), comprender (nos) y transformar (nos) a través del conocimiento, la reflexión compartida, la ética y el actuar cooperativo. Nuestro grupo de investigación consolidado de la Junta de Andalucía HUM-246, dirigido por el Prof. Miguel LÓPEZ MELERO de la Universidad de Málaga, viene realizando varias investigaciones dentro del enfoque crítico; representación de ello son dos de las investigaciones en las que estamos inmersos en la actualidad (1) “Condiciones para construir una escuela inclusiva. Investigando de manera cooperativa para comprender y transformar las prácticas educativas inclusivas” (Proyecto de Excelencia P08- HUM- 3748, enero de 2009 – diciembre de 2013) y (2) “El Perfeccionamiento del Profesorado y Desarrollo del Currículum en la escuela inclusiva” (Proyecto Roma) Específicamente, uno de los métodos que usamos es la Investigación–acción desde la concepción de Stephen KEMMIS, quien considera la investigación acción: “...una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar" (KEMMIS, 1994 p. 9) En este texto presentaremos brevemente los proyectos de investigación más arriba mencionados y particularmente reflexionaremos acerca de cómo entendemos y llevamos a cabo el proceso de investigación que va más allá de la explicación o la comprensión de los hechos, investigamos para la transformación de las prácticas educativas en los centros escolares hacia una escuela inclusiva y democrática, lo que conlleva a su vez, una transformación en la práctica docente en el contexto universitario. Y esa transformación, según KEMMIS (1998) se da en el profesorado en dos planos: individual y colectivo; y a su vez en tres dimensiones relacionadas con los contextos más cercanos al profesorado: en los lenguajes y los discursos, cambios en las actividades y las práctica; y cambios en las relaciones y la organización sociales. Siguiendo al mismo autor, consideramos la investigación-acción como un proceso de aprendizaje eminentemente cooperativo y social, no solo por el área de conocimiento que nos ocupa: la educación pública; sino en referencia a las relaciones y compromiso que se establece entre los protagonistas dentro de un grupo. Este profesorado a través de la reflexión de su práctica compartida con otros docentes procura crear conciencia para pensar críticamente sobre el sistema educativo. Desde nuestro grupo de investigación consideramos que la investigación-acción es cooperativa porque en ella nos hemos unido investigadoras e investigadores de la universidad y de las escuelas, en un proceso de formación extendido y profundo para resolver conjuntamente situaciones problemáticas que atañen al profesorado de los centros escolares y de la universidad, vinculando los procesos de investigación con los procesos de innovación y con el desarrollo profesional.Ponencia Una experiencia formativa de internacionalización: percepciones de los estudiantes universitarios(Copiarte, 2013) Díaz Noguera, María Dolores; Universidad de Sevilla. Departamento de Didáctica y Organización EducativaLas diferentes demandas sociales, económicas, culturales y laborales nos obligan a buscar nuevos procesos formativos y reflexionar sobre aspectos metodológicos y laborales. En este sentido, presentamos la experiencia de dos universidades situadas en el marco europeo que tienen la intención de identificar los comportamientos de los estudiantes universitarios cuando trabajan en un aprendizaje colaborativo en línea. A este propósito queremos añadir otros que forman parte del proyecto de investigación que une a estas dos universidades tales como, crear sinergias, desarrollar competencias para la participación y el empoderamiento, así como dar respuesta a algunos de los retos que se están planteando en la comunidad internacional como son las “Word class universtiy project” (Jand, D & Kim, L, 2012). Buscamos sintonizar con otras propuestas internacionales que tienen puestas su mirada en la sociedad del futuro como el Proyecto Horizont (2012), la búsqueda del aprendizaje transformacional y las pedagogías emergentes, tener en cuenta la sociotecnología educativa. En esta línea de investigación hemos situado nuestro estudio relacionándolo directamente con el ámbito de las organizaciones educativas. Aspectos como las relaciones entre el liderazgo distributivo y la satisfacción laboral, el compromiso en la reorganización, la identificación de las herramientas que nos proporcionen el desarrollo virtual para potenciar el talento de las organizaciones , así como, el estudio de la calidad de los recursos educativos mediante la evaluación institucional entendida como una práctica política y ética. Propósitos: 1- Identificar los comportamientos de los estudiantes cuando trabajan en un aprendizaje colaborativo en línea. 2- Diseño de un proyecto didáctico adecuado y compartido que nos permita identificar otra forma de intercambiar información e interactuar con múltiples formatos y sin limitaciones temporales ni espaciales. 3- Ecosistema Formativo. El estudio se realiza con dos grupos de estudiantes universitarios de quinto curso de la titulación de Pedagogía en la Universidad de Sevilla y el quinto curso de la Universidad Mar del Plata. El grupo de profesorado que coordina esta experiencia internacional pertenece a la Universidad de Reims y a la Universidad de Roma3. De esta forma, queremos contribuir a las políticas de cooperación internacional (EUI, 2011). El primer intercambio de información fue sobre el contexto universitario y las características de las disciplinas que iban a participar en la experiencia. Se diseño un grupo en Facebook denominado COMPETEP de carácter privado. Nuestra distribución (peer o peer) tenía la siguiente configuración trece grupos de trabajo con sus homónimos. Trece grupos secretos compuesto por los siguientes roles organizativos: coordinador, analista y documentalista. El intercambio de conocimientos implica la comprensión del contenido compartido para la conveniencia de su incorporación al proyecto. Así, durante el debate, el conocimiento meta-cognitivo y el proceso cognitivo de la "comprensión" se espera que sean las dimensiones dominantes. Por ejemplo, en este estudio, cuando un estudiante recopila y comparte información en Facebook con los miembros del grupo, él tiene que primero entender el contenido de la información. Este comportamiento implica procesos cognitivos, tales como interpretación, clasificación y comparación de la información, todos los cuales se clasifican en el nivel de comprensión de la RBT (Anderson & Krathwohl, 2001).Ponencia The role teachers play in international education through cooperative learning(Copiarte, 2013) Mirmán Flores, Ana Mª; Universidad de Sevilla. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en EducaciónOver recent years, international education has become one of the main goals of our society since they have been proved to increase school effectiveness, but also research about this has identified several motivational factors that can influence students’ development. Yet, how to motivate learners in the classroom continues to be one of the most puzzling problems confronting the teacher. Therefore, teachers must foster both confidence and high achievement in their students. Thus, a central issue in this essay is that teachers have a primary responsibility in education to help students cultivate personal qualities of motivation that can give them resources for developing aspiration and independent learning for achieving goals. Although it is difficult to monitor directly, children’s efforts and involvement with educational tasks have significant effects on their progress and it is important for teachers to find ways of facilitating this. Hence, it is of big importance to consider and promote cooperation between class members in order to build group cohesiveness and so provide an international environment within the group. Furthermore, the role teachers play in their pupils throughout this cooperative learning should become the key to education’ internationalisation since this seems to accelerate the process of globalisation and leads us to the development of intercultural skills. The essay presented focuses on the need for internationalisation within teachers and examines how they contribute to the students’ adaptation to this new globalised society we live in.Ponencia La formación del profesorado en europa (UE 27), sus sistemas educativos y sus resultados(Copiarte, 2013) Brito, Elisabete; Simões, Fátima; Rodrigues, FlorbelaLa implementación del proceso de Boloña implica incontestables alteraciones en Europa. En el caso concreto de la educación es interesante comparar las formaciones de los profesores y sus sistemas educativos para al final poder confrontar con los resultados del relato de PISA. Nos parece interesante ver si las modificaciones implementadas en las formaciones y en los sistemas educativos tienen, en la actualidad, ya repercusiones positivas en los resultados de los alumnos. Sabiendo que la educación está envuelta de tres pilares fundamentales: lo que aprenden los alumnos, lo que enseñan los profesores y el trabajo de los sistemas educativos, nos interesa estudiar los tres para ver si los cambios efectuados tienen una consecuencia positiva. El objetivo de esta comunicación es poder establecer una visión comparativa entre los sistemas educativos, los cursos de formación del profesorado de los 27 estados miembros e inferir si las alteraciones tienen un resultado positivo.Ponencia Competencias 2.0 para el desarrollo de programas de inmersión tecnológica. Una visión desde el profesorado de Educación Primaria(Copiarte, 2013) Conde Jiménez, Jesús; González Pérez, Alicia; Universidad de Sevilla. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación; Universidad de Sevilla. Departamento de Didáctica y Organización EducativaLos nuevos desafíos a los que nos reta la escuela 2.0, nos hace plantearnos la importancia de la adquisición de las competencias 2.0 en el profesorado de educación primaria que se ha adherido al Programa Escuela 2.0. Por ello, en esta comunicación se plantea conocer qué competencias docentes son necesarias para el desarrollo del Programa Escuela 2.0, así como en qué grado el profesorado domina dichas competencias. Con esta finalidad se diseñó un cuestionario dirigido a profesores de tercer ciclo de primaria donde el objetivo principal era evaluar el impacto del Programa Escuela 2.0 a nivel organizativo, didáctico-metodológico, emocional y sobre competencias TIC. Así pues, se van a presentar los resultados obtenidos en la Comunidad Andaluza sobre las competencias tecnológicas necesarias que ha de tener el profesorado de primaria para avanzar en la implantación y uso de las TIC en la escuela y el aula. Dichos resultados son fruto de los análisis realizados con el SPSS v.19. Finalmente decir que esta comunicación está enmarcada en el proyecto I + D + i “Las políticas de un «ordenador por niño» en España. Visiones y prácticas del profesorado ante el Programa Escuela 2.0. Un análisis comparado entre comunidades autónomas” (EDU2010-17037) en el que el Grupo de investigación, evaluación y tecnología educativa participa.Ponencia Foreign language teacher training at the University of Warsaw with a special focus on the cultural component(Copiarte, 2013) Romaniuk, JacekThe paper I would like to present is based on my 7-year teaching experience as a lecturer at the Center for Foreign Language Teacher Training and European Education of the University of Warsaw and my 5-year experience as the Centre’s director. I work at the University College of English Language Teacher Education (a part of the Center) where I teach American literature and culture. Teaching these subjects (which are foreign and at the same time familiar to my Polish students through their immersion in popular culture which is highly grounded in American culture and reality) I have been basing on what Patrick Moran calls “four knowings:” knowing about, knowing why, knowing how, and knowing oneself. Thus, not only am I required to present my students with information on a particular cultural aspect they are learning about, but I also strive at grounding and comparing the knowledge I am passing onto my students with their experiences of their vernacular culture and language. This, in turn, as I see it, helps them not only learn the relevant and required information and facilitate the language learning process but also have the knowledge stored in their long term memory. It may seem a natural way of teaching content and language, however, from my perspective, teacher trainers and language instructors often forget or disregard this valuable aspect of knowing oneself. As far as my experience as the director of the Center is concerned, I would like to acquaint the participants with the new teaching program we have implemented in our institution. The Center is the only public university unit running a program in which students learn to teach two subjects: either two foreign languages (English, French or German) or a foreign language and civic education. Not only does this meet the demands of the education market in Poland but also makes our students successful competitors in terms of employment. I think that sharing the above mentioned experiences might be a valuable contribution to the conference.Ponencia Elaboración y validación del perfil de competencias docentes en educación obligatoria(Copiarte, 2013) Martínez-Izaguirre, Miryam; Villardón Gallego, Lourdes; Yániz Álvarez de Eulate, ConcepciónEl contexto socioeducativo actual, marcado por momentos de crisis e incertidumbre, necesita más que nunca un sistema educativo que permita abordar con seguridad y eficacia los grandes retos a los que se enfrenta, fundamentalmente resumidos en la idea de ofrecer una educación que forme a los futuros ciudadanos en competencias básicas para la vida que les permitan integrarse y contribuir a la mejora de la sociedad a la que pertenecen. Sin duda, alcanzar esta meta exige al sistema educativo atender rigurosamente a las diferentes variables que influyen y contribuyen a su logro. En este sentido, es necesario cuidar la calidad de la docencia, y concretamente, velar por que el profesorado de educación obligatoria disponga de las competencias que se precisen para abordar este reto. A través de esta comunicación, se presenta el proceso de elaboración y validación de un perfil de competencias docentes del Profesorado de Educación Obligatoria que se ajuste a las necesidades educativas actuales. En este sentido, las competencias docentes deben permitir al profesorado actuar con eficacia no solamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en el espacio de aula, sino que deberán sobrepasar este contexto para dar respuestas solventes a las diferentes realidades y situaciones que se producen en el contexto escolar en su relación con los diferentes agentes educativos y en torno a las diferentes funciones y tareas que supone la acción docente.