International Conference Reconceptualizing the Professional Identity of European Teacher (2013. Sevilla)

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Necesidades formativas de los directores escolares
(Copiarte, 2013) Reviriego Romero, Matías
Todos los que nos dedicamos a la educación en cualquiera de sus ámbitos sabemos que la función directiva es una pieza clave en el funcionamiento de las organizaciones educativas. Pero, ¿Qué formación reciben nuestros directores? ¿Qué formación reciben sus colegas en Europa? ¿Qué capacidades y conocimientos son imprescindibles en un director escolar? ¿Son nuestros directores de calidad? Esta comunicación intentará responder a estas cuestiones y aclarar las dudas y polémicas que siempre rodean este aspecto. En primer lugar haremos un recorrido por la formación que actualmente reciben los directores escolares en España y veremos como es el panorama Europeo en este aspecto. Justificaremos por qué la instrucción de un directivo no debe centrarse solo en la formación sobre el funcionamiento y gestión de centros (administrativa y de recursos), sino que debe incluir también la gestión de las relaciones en el centro, el trabajo en equipo, las habilidades sociales, la resolución de conflictos, la comunicación y el tratamiento de la convivencia en el centro. Y no podemos olvidar como se lleva a cabo el periodo de prácticas de los directores electos, que consideramos parte fundamental de la instrucción y la mejor manera de acercarse a la realidad del trabajo que se va a desempeñar, ni la formación continua, que aunque no obligatoria, si se debe considerar igual o más importante que la inicial. La complejidad de las demandas sociales, la democratización de la toma de decisiones en los centros y el aumento de la autonomía de las instituciones de formación, hace que para nuestros directores sea imprescindible recibir la formación adecuada que consiga que - Un director sea un buen líder. Basando su liderazgo en la implicación de los participantes para mejorar la organización desde el compromiso de todos, viajando del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido. - Un director conozca la cultura de su institución. Como señala Gan Bustos (2007) los directores deben conocer el contenido de la cultura organizacional de su centro para poder influir sobre la misma en pro del cambio y la mejora a la que debe dar respuesta. - Un director escolar sepa crear comunidades de aprendizaje, y para ello debe conocer los facilitadores e inhibidores de las mismas. - Un director tiene que estar instruido en la evaluación y la calidad. Debe perseguir una educación de calidad en su escuela y, por eso, necesita introducir en su centro una cultura de evaluación y mejora que le permita orientar su tarea hacia la calidad en la educación que oferta. - Un director debe adquirir habilidades sociales. Con el fin de mantener un buen clima en la institución que satisfaga a toda la comunidad educativa. Terminaremos esta comunicación reflexionando sobre si nuestros directores son o no de calidad, aunque es difícil ser optimistas tras conocer los datos de las distintas evaluaciones de nuestro sistema educativo, donde no podemos obviar que los directores de las instituciones de formación tendrán alguna responsabilidad, al margen de las limitaciones que pueda suponer el sistema educativo actual.
Transformative learning: the impact of school experience exchange on student teachers from Spain and England
(Copiarte, 2013) Herrera, María
Aprendizaje y emociones: el sentido y el lugar que las emociones tienen en los centros educativos
(Copiarte, 2013) Jurado Jiménez, María Dolores; Universidad de Sevilla. Departamento de Didáctica y Organización Educativa
Desde el marco teórico de la neurociencia, veremos cómo los neurocientíficos están penetrando en nuevos ámbitos al trazar el mapa de las emociones como componente fundamental del aprendizaje. El denominado lado afectivo sabemos que está ahí pero normalmente se piensa en ello como una distracción para el aprendizaje, sin embargo, es la interacción fundamental entre cómo sentimos, actuamos y pensamos. No hay separación alguna entre la mente y las emociones; éstas, el pensamiento y el aprendizaje están vinculados y por tanto, se considera relevante en la formación de futuros maestros y profesores por su especial incidencia en la forma de enseñar a sus alumnos y por tanto, en la incorporación consciente futura de dichos aprendizajes. En este Congreso se presentará un trabajo en el que se darán claves tanto para los educadores como para los padres para poder gestionar mejor su influencia para preparar las mentes y los cerebros de los alumnos cuando empiezan a ir a la escuela. La evidencia científica sugiere que la inteligencia emocional se desarrolla pronto, y los años escolares pueden ser un último recurso para alimentar la alfabetización emocional. La relación de un niño pequeño con su principal cuidador determina a menudo el desarrollo de problemas de aprendizaje. El cerebro se adapta literalmente al estilo de vida de cada persona desde el día de su nacimiento. Después, el cerebro descarta las células innecesarias y las miles de millones de conexiones no utilizadas. Los educadores podemos preguntarnos ¿Qué talentos, capacidades y experiencias estamos proponiendo a los alumnos y, por otro lado, que están ellos echando de menos? Por otro lado, queremos revisar la formación del profesorado y su preparación para abordar este tema en el ámbito educativo tanto con el alumnado como con sus familias desde los primeros años de escolarización. La buena enseñanza implica los sentimientos. Las emociones no son un complemento sino una forma de aprendizaje. Hemos aprendido qué amar, cuándo y cómo preocuparnos, en quién confiar, la pérdida de la estima, la euforia del éxito, la alegría del descubrimiento y el miedo al fracaso. Esta enseñanza es tan importante como cualquier otra parte de la educación. Muchas actividades tienen potentes efectos durante toda la vida, y aún así, hay pocos resultados para mostrar en una tabla de puntuación diaria. Las emociones abarcan una de estas áreas. La investigación apoya el valor de implicar las emociones adecuadas. Son una parte integral e inestimable de la educación de cada niño por lo que sería un error eliminarlas de los contenidos escolares. Todo lo que experimentamos tiene un tono emocional, desde la calma a la ira, desde el dolor al placer, y desde estar relajado a sentirse amenazado. Las emociones nos proporcionan un cerebro químicamente estimulado y más activado, que nos ayuda a recordar mejor las cosas. Como docentes, si no sabemos gestionar nuestras emociones, en un día malo, nuestros sentimientos respecto a ciertos alumnos o un criterio particular de calificación nos puede llevar a puntuar un trabajo como más creativo, otro como más organizado, otro como suficiente y otro como inadecuado. La buena enseñanza no evita las emociones, sino que las abarca.
El uso del huerto escolar en la formación del profesorado de magisterio a través de la práctica educativa
(Copiarte, 2013) Fernández Arroyo, Jorge; Puig Gutiérrez, María; Rodríguez Marín, Fátima; Universidad de Sevilla. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales
En la presente comunicación vamos a desarrollar una experiencia educativa cuyo objetivo ha sido la mejora de la formación del futuro profesorado mediante la puesta en práctica de las competencias profesionales propias del docente. En dicha experiencia educativa han participado conjuntamente docentes y alumnos/as de diferentes etapas del sistema educativo. Así, entre los docentes encontramos tanto a maestros de Educación Infantil y Primaria, como a profesorado universitario. Y entre los/as alumnos/as, estudiantes de diferentes cursos de Infantil y Primaria, así como alumnado interno perteneciente al Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla que está cursando actualmente el grado de Infantil o Primaria. Con esta experiencia hemos querido hacer patente la necesidad de una formación del profesorado integradora donde se prime tanto lo teórico como lo práctico mediante la acción y la reflexión. Para ello hemos apostado por el modelo didáctico Investigación en la Escuela a la hora de diseñar y llevar a la práctica nuevos materiales didácticos diseñados. Concretamente la experiencia educativa entorno a la cual gira nuestra comunicación ha sido la puesta en marcha de un huerto escolar, tomando como referencia experiencias nacionales e internacionales, en un centro de Educación Infantil y Primaria de Sevilla.
Comunidades educativas y educación en valores: desarrollar competencias entre los docentes de Educación Primaria y Secundaria para la intervención en contextos de exclusión social
(copiarte, 2013) Ordóñez Jiménez, María Auxiliadora; Ballesteros Moscosio, Miguel Ángel; Universidad de Sevilla. Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social
El presente trabajo es una propuesta formativa destinada a toda una comunidad educativa, caracterizada por situaciones de exclusión social, que pretende dar acceso a una formación integral a los participantes, con el objetivo principal de desarrollar, equilibrada y armónicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en competencias de tipo intelectual, emocional, social y, por qué no, competencias profesionales. Para que esta labor se lleve a cabo con éxito, hay que destacar el importante papel que juega el profesorado en el desarrollo de este tipo de conocimientos, que por otro lado ayudan a mejorar el ambiente escolar. Sin la colaboración y el interés de estos profesionales estas iniciativas caerían en el olvido. En la actualidad, se apela a la educación en valores como una herramienta con la que lograr el nacimiento de una conciencia moral que desemboque en nuevas conductas sociales. Desde este planteamiento, la educación en valores se concibe como una aspiración social que impregna los fines de la educación, buscando una convivencia armoniosa y la formación integral de la ciudadanía. Desde la comunidad educativa, la vinculamos como parte de los contenidos curriculares, dándoles la relevancia que se merece dentro de un proceso educativo en el que se implica toda la comunidad educativa para transformar la realidad en la que se desarrolla. En multitud de ocasiones el objetivo de desarrollar una conciencia moral asentada en valores positivos se queda en planteamientos y deseos asfixiados por el peso de la importancia de los contenidos conceptuales y procedimentales, dejando a un lado aquello que lleva a las personas implicadas en los procesos educativos, a ser mejores personas. El contexto de los colectivos más desfavorecidos como por ejemplo las minorías étnicas, suele ofrecer menos oportunidades de recibir una educación que le permita gozar de valores humanos positivos, necesarios para integrarse en la sociedad. Esto afecta también a la capacidad personal de decidir qué camino elegir en su desarrollo vital y profesional. La importancia de la propuesta que presentamos radica en su orientación hacia la promoción de valores que hagan de los estudiantes en riesgo de exclusión social, mejores personas, ciudadanos honrados, partiendo de la valoración de sí mismos y dotándoles de las oportunidades necesarias para desarrollarse óptimamente en nuestra sociedad. Aspectos como la construcción del yo, en el que el sujeto desarrolla su autoestima y autoconcepto, así como una autorregulación de sus propias emociones, suponen una guía con la que el docente puede hacer frente al desarrollo integral de estos colectivos teniendo siempre como referente unos conceptos éticos mínimos, compartidos y surgidos del ejercicio libre de la responsabilidad personal. Se pretende mejorar la convivencia a partir del desarrollo de la capacidad que tenemos todos los seres humanos de compartir sentimientos y experiencias con personas diferentes, en un contexto determinado (el aula) desde el respeto necesario entre todos los participantes en la acción educativa. Para hacer frente dichos retos, el diálogo desarrollado en profundidad, en un ambiente de confianza y cercanía, constituye una de las estrategias de valor en las que se apoya la propuesta. Así entendido, el diálogo, como estrategia para la resolución de conflictos en situaciones cotidianas, que afectan tanto personal como colectivamente a cada sujeto, es la mejor herramienta para los problemas que se le presentan al educador en el contexto de la escuela. Esta dinámica que pretende por una parte el desarrollo moral y por otra el desarrollo social de los participantes, permitirá tanto a profesores como a estudiantes trasladar los aprendizajes más allá del ámbito escolar, esto es a las situaciones de la vida real, ayudándoles a desenvolverse óptimamente ante los desafíos que se le presenten.
Repensar la tutorización de las prácticas externas de los maestros: dar paso a la reflexión y la colaboración
(Copiarte, 2013) Yot Domínguez, Carmen Rocío; Universidad de Sevilla. Departamento de Didáctica y Organización Educativa
En la presente comunicación planteamos la necesidad de repensar la metodología que hasta el momento se viene siguiendo en la tutorización de las prácticas externas en las titulaciones de grado de educación. Nuestra propuesta será justificada y fundamentada teóricamente. Abogamos, en primer lugar, por promover que el alumnado construya un portfolio electrónico que ayude a la autorreflexión sobre su práctica de enseñanza. Ésta es una forma óptima para que los estudiantes reconozcan sus debilidades y fortalezas en el ejercicio de la profesión docente. Asimismo si animamos a la lectura de la producción, total o parcial, del portfolio de otros compañeros e incidimos en que intercambien comentarios y opiniones estamos contribuyendo a la construcción colaborativa de la profesionalidad docente. Finalmente, proponemos que el alumnado participe en una red social donde pueda interactuar y comunicarse de forma continuada, y con total flexibilidad geográfica, con sus compañeros y con el equipo de docentes expertos encargados de la tutorización. Ésta puede constituirse en una comunidad donde sea posible, por una parte, hacer visible los problemas y dificultades encontrados en la realidad del aula y recibir rápido asesoramiento tanto de los iguales como de los tutores y, por otra, trabajar colaborativamente.
Proyectos internacionales de colaboración entre docentes en el ámbito de las Ciencias de la Tierra
(Copiarte, 2013) Hernández Arnedo, María Jesús; Forteza González, Matilde; Universidad de Sevilla. Departamento de Cristalografía, Mineralogía y Química Agrícola
Las Ciencias de la Tierra tienen una escasa representación en la enseñanza obligatoria. Los profesores, en su mayoría faltos de formación, se sienten inseguros en su actividad diaria. El objeto de este trabajo es presentar una serie de programas internacionales surgidos con el deseo de apoyar al profesorado de Ciencias de la Tierra para dinamizar y mejorar la práctica docente, así como aumentar el interés de los alumnos por el conocimiento del planeta. Se analizan, en particular, el portal XPLORA, de ámbito europeo, el proyecto GLOBE, de ámbito internacional, y el ESSEA de ámbito estadounidense.
Identidad del profesorado: evolución durante el periodo de formación
(Copiarte, 2013) Arias Sánchez, Samuel; Prados Gallardo, María del Mar; Universidad de Sevilla. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación; Universidad de Sevilla. Departamento de Psicología Experimental
Los estudios, cada vez más numerosos, respecto a la formación de la identidad del profesorado muestran la importancia que tienen las ideas previas respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje con las que los futuros profesores comienzan sus estudios universitarios y cómo estas van cambiado paulatinamente, no sólo a lo largo de su experiencia universitaria, sino también durante toda su carrera profesional (Alger, 2009; Ruohotie-Lyhty, 2013; Thomas y Beauchamp, 2006). Este mismo desarrollo se puede observar en las ideas sobre qué significa ser un buen o un mal profesor (Gaudelli y Ousley, 2009), y está muy influido por las experiencias que estos estudiantes han tenido con sus propios profesores y por los contextos de prácticas laborales en los que han participado (Assunção y Day, 2006; Timoštušuk y Ugaste, 2010). En la línea de los estudios previos de desarrollo de la identidad del docente que hemos realizado (Prados, Cubero, Santamaría y Arias, 2013), se presenta esta investigación en la que se solicitó a 177 estudiantes, de diferentes cursos y especialidades de la facultad de ciencias de la educación, que definieran lo que en su opinión era un buen y un mal profesor. Esas definiciones fueron clasificadas en función de cinco criterios diferentes. Los datos muestran que para todos los estudiantes, sean del primer curso o del último, las características cognitivas (domina la materia, es competente, etc.), no son especialmente importantes, apareciendo en el 5% de las definiciones de ambos grupos. De la misma forma las características disposicionales (se muestra abierto, es accesible, etc.) sí que resultan muy importantes para ambos grupos, con una frecuencia del 30 y el 32% en los grupos de menor y mayor experiencia respectivamente. Hay ligeras diferencias entre la importancia dada a las características comunicativas (se expresa bien, habla con claridad, etc.), que aparecen en torno al 16% del total, y en las vocacionales (le gusta su trabajo, quiere que sus alumnos aprendan, etc.), que señalan el 5% de los más jóvenes y el 8% de los mayores. Todas estas diferencias, aunque interesantes, no se han mostrado estadísticamente significativas. Las diferencias que sí se muestran estadísticamente significativas, radican en cómo los estudiantes del primer curso se centran en las características personales de los docentes (es simpático, justo, etc.) hasta en un 27% de sus definiciones y le restan importancia a las metodológicas (relaciona teoría y práctica, es ordenado en sus explicaciones, etc.), que aparecen en un 14% de las mismas. Por su parte, las puntuaciones se invierten entre los estudiantes de cursos superiores, que consideran las características metodológicas en un 32% de los casos y las personales tan solo en el 7% de los mismos. Estas diferencias se encuentran tanto en las definiciones del buen profesor, como en las del mal profesor. Como podemos observar, estos datos nos muestran cómo hay determinados aspectos de la definición del buen y el mal profesor que se mantienen durante la estancia en las aulas universitarias, y otros que varían. Estos datos se desarrollarán, explicarán y discutirán durante la exposición en el congreso.
La equivalencia de las ideas previas en Ciencias de la Tierra en el ámbito europeo e internacional
(Copiarte, 2013) Forteza González, Matilde; Hernández Arnedo, María Jesús; Universidad de Sevilla. Departamento de Cristalografía, Mineralogía y Química Agrícola
El objeto de este trabajo es comparar las ideas previas sobre algunos aspectos de las Ciencias de la Tierra de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla con las de niños y futuros maestros de otros países europeos, con la finalidad de encontrar los principales obstáculos de aprendizaje y proponer alternativas didácticas para superarlos.
Un análisis de las competencias básicas para el profesor del siglo XXI
(Copiarte, 2013) Ríos Ariza, José Manuel; Gómez Barajas, Elba Rosa
Las competencias se generan en el mundo laboral y su inclusión como competencias educativas no ha estado exenta de dificultades y de críticas. En este artículo, se hace un análisis de las competencias básicas de la escolarización obligatoria para vincularlas con las competencias de los docentes.
La educación auditiva en la enseñanza secundaria. Hacia una innovación en la didáctica de la audición musical
(Copiarte, 2013) Botella Nicolás, Ana María; Gimeno Romero, José Vicente
Concreción del conocimiento, dominio y aplicación a nivel curricular del profesorado de Educación Física sobre las competencias básicas en la provincia de Sevilla
(Copiarte, 2013) Baena Antequera, Manuel Jesús; Castillo Andrés, Óscar del; Universidad de Sevilla. Departamento de Educación Física y Deporte
El presente estudio tiene como objetivo establecer el grado de conocimiento, dominio y aplicación a nivel curricular del profesorado de Educación Física (EF) sobre las Competencias Básicas. Para tal investigación, se ha utilizado una metodología no manipulativa (no intervencionista), selectiva, correlacional y de encuesta. La muestra contó con la participación de 472 docentes de EF de enseñanza obligatoria de la provincia de Sevilla. La recogida de datos se hizo mediante un cuestionario ad hoc estructurado de respuesta cerrada, de escala Likert virtual de 1 a 5 y constituido por 40 ítems. Los resultados más relevantes que se obtuvieron nos muestran que dichos docentes no han alcanzado la programación y su posterior desarrollo en competencias.
Profundizando en los diseños de enseñanza y aprendizaje de profesores universitarios en el Máster de Educación Secundaria de Matemáticas
(Copiarte, 2013) Toscano Barragán, Rocío; Universidad de Sevilla. Departamento de Didáctica de las Matemáticas
En este trabajo nos planteamos estudiar el diseño de aprendizaje realizado por profesores universitarios del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria en la especialidad de Matemáticas en relación con una asignatura concreta, profundizando en sus características y en la demanda cognitiva de las tareas que forman parte del mismo. Los trabajos de Marcelo, Yot, Sánchez, Murillo y Mayor (2011), en relación a la identificación de diferentes tipos de diseños, y las aportaciones de Smith y Stein (1998) sobre la demanda cognitiva de las tareas han sido el marco que nos ha permitido abordar el estudio. El análisis de datos realizado adopta una perspectiva cualitativa. Los resultados obtenidos nos han permitido identificar el tipo de diseño, incorporando nuevas características a trabajos anteriores que permiten apreciar la diversidad y complejidad de la práctica docente universitaria.
Un modelo de formación para desarrollar competencias del alumnado y profesorado a través del aprendizaje cooperativo
(Copiarte, 2013) Artetxe Aranaz, Ainara; Usabiaga Arizmendi, Ana; Bilbatua Pérez, Mariam
En esta comunicación presentamos un modelo de formación dirigido a promover el aprendizaje del alumnado incidiendo en las competencias profesionales del profesorado a través del aprendizaje cooperativo. Esta experiencia se está llevando a cabo en 16 escuelas cooperativas de la Comunidad Autónoma Vasca en colaboración con Mondragon Unibertsitatea. La comunicación ha sido dividida en cuatro apartados: las bases teóricas en las que se sustenta el proceso de formación, la organización del proceso, el modelo de formación y actividades concretas que ejemplifican este modelo.
La formación continua del profesorado en educación intercultural: estereotipos y heurísticos
(Copiarte, 2013) Olalde López de Arechavaleta, Blanca R.; Palacios Navarro, Santiago
Esta comunicación tiene por objetivo abordar la importancia de la educación intercultural en la formación continua del profesorado. Se pretende, por un lado, examinar los contenidos que la formación en educación intercultural para profesorado debe incluir y, por otro, analizar las necesidades, conocimientos y la situación de los docentes. Primeramente, se realiza un repaso teórico de los diferentes aspectos que la educación intercultural abarca y a continuación, se presenta la experiencia docente y la línea de investigación sobre la competencia intercultural llevada a cabo entre el profesorado de Primaria y Secundaria participante en el curso “La Educación Intercultural en la Práctica” de Formación Permanente ofrecido por el Departamento de Educación del Gobierno Vasco. Así, en la formación del profesorado se parte del propio conocimiento y la reflexión continua sobre las experiencias profesionales. Aunque un sector del profesorado todavía no ha recibido nunca formación sobre competencias interculturales, muchos docentes valoran la necesidad de formarse porque tienen el reto diario de abordar la diversidad en el centro educativo. Por lo tanto, se parte de la reflexión sobre la práctica y se interrelaciona la teoría y la práctica constantemente. Con respecto a los contendidos, resulta necesario definir, formular y explicar adecuadamente varias cuestiones: ¿Qué es y qué no es educación intercultural?, ¿Cómo ampliar el repertorio de prácticas inclusivas y metodologías para la diversidad?, ¿Por qué los estereotipos y prejuicios suponen un obstáculo para la convivencia intercultural? etc. En efecto, la mayoría de los expertos entienden la educación intercultural (Aguado, Gil Jaurena y Mata, 2005; Besalú, 2002; Carbonell, 2000) desde un enfoque holístico e inclusivo, y como un proceso de transformación que envuelve a toda la comunidad educativa con el fin de construir la equidad educativa y la justicia social. Así, las competencias y temas a desarrollar en un programa de formación son amplios y variados: La educación intercultural y el alumnado (necesidades del alumnado, convivencia escolar…), el profesorado (curriculum intercultural, practicas inclusivas…), las familias (participación en el contexto educativo, formación…), la organización escolar (utilización de recursos comunitarios, proyectos educativos…), etc. Finalmente, con respecto a la línea de investigación sobre la competencia intercultural del profesorado, se analiza cuáles son los estereotipos más comunes que el profesorado posee sobre el alumnado inmigrante y cómo influye el razonamiento heurístico en los juicios y consideraciones sobre la inmigración. Para ello, se proponen distintas acciones educativas de cara a prevenir estos efectos negativos y promover así la educación en y para la diversidad. En definitiva, como se recogen en las directrices de la UNESCO (2006) es necesaria una formación docente inicial adecuada y una formación profesional permanente que brinde a los profesores, entre otros aspectos, una profunda comprensión del paradigma intercultural en la educación y su importancia para la transformación de la práctica cotidiana en las aulas, las escuelas y las comunidades. Y, para ello, es necesario seguir investigando cómo se forman y cómo funcionan los estereotipos y sus relaciones con el razonamiento heurístico.
Identidades profesionales en educación musical. Diversidad de orígenes para un mismo escenario de práctica
(Copiarte, 2013) Jorquera Jaramillo, María Cecilia; Duque Gutiérrez, Javier; Universidad de Sevilla. Departamento de Educación Artística
Los diferentes contextos formativos – disciplinares, laborales, institucionales y de sistemas educativos –, en los que se desarrolla la actividad de los docentes son tanto conformadores como catalizadores selectivos – por inhibición de algunos y favorecedores de otros – de los procesos de surgimiento, cristalización primera, desarrollo y adaptaciones de la identidad del docente y de sus concepciones didácticas sobre su actuación en el aula. Los objetivos de esta investigación plantean: a) Buscar evidencias que ayuden a entender y conformar una visión unitaria u holística de dichos procesos de construcción de la identidad profesional, sea cual sea el contexto concreto en que se desenvuelve. Para ello se ha buscado una amplia muestra de profesionales docentes en ejercicio – con una variada experiencia en el mismo – y de estudiantes avanzados de carreras educativas. En conjunto abarcan los campos disciplinares de la educación primaria y secundaria especializada en música, de la música para la interpretación profesional, de la música para la educación y de la pedagogía como formación disciplinar general. b) Comprender la relación entre las demandas de los contextos concretos en los que se ejerce la profesión docente sobre las diversas y diferentes identidades profesionales con las que los docentes se preparan, están construyendo y/o llegan a ellos para ejercer la docencia. Nos interesan especialmente los recursos y respuestas que las diferentes identidades producen, tanto como pensamiento y teorías implícitas y explícitas, como en forma de concepciones – fragmentarias o vertebradas – sobre todo tipo de actividad desarrollada en el aula, y/o en el marco de la institución con otros profesionales y/o con la idea propia que se tenga de “profesión docente”. La metodología de investigación se basa en la perspectiva de la complejidad. Como reflejo de ello se ha buscado disponer de una muestra heterogénea de docentes profesionales y estudiantes a punto de serlo, relacionados con la docencia de la música y que desarrollan su actividad en una amplia gama de contextos institucionales posibles: universidad o centro superior de formación musical, escuela de primaria o escuela municipal de música e instituto o conservatorio de nivel profesional. Las herramientas para la recogida de datos han sido también diversas: entrevistas semiestructuradas, cuestionarios cualitativos, cuestionarios cuantitativos y diarios de trabajo, y se han planteado en función de los contextos y la viabilidad y contingencia de los investigadores para acceder a ellos. Los indicadores principales de recogida de datos, adoptados de la literatura, se han orientado a (1) desvelar qué factores y cómo son cruciales en la socialización y (2) pautado de las fases constructivas de la identidad profesional del docente y (3) qué formas o concepciones para la acción docente se asumen como imprescindibles por cada configuración profesional identitaria. El análisis de datos se realiza cualitativamente y tanto desde el marco teórico, deductivamente, como desde el aporte propio de unidades de información que cada contexto pueda ofrecer, inductivamente. La interpretación y conclusiones apuntan a una estrecha vinculación entre la manera de conformar la identidad profesional del docente y algunas concepciones centrales e instrumentales para su praxis profesional.
Incidencia del bienestar docente en la construcción de la identidad personal y profesional
(Copiarte, 2013) Donoso González, Macarena; Muñoz Vázquez, Myriam
Resulta innegable que el malestar docente ha sido y sigue siendo un tema recurrente en investigaciones educativas; los esfuerzos por tratar de ver cuál es la raíz de ese malestar han dado lugar, paradójicamente, a numerosas publicaciones e investigaciones sobre lo que se conoce como “bienestar docente” y el camino a seguir para lograrlo. El bienestar docente supone un punto de partida para el crecimiento personal y profesional de éste, de ahí que sea una pieza clave para la construcción de la identidad. La importancia dada en los últimos años al bienestar del docente ha supuesto un revulsivo considerable, a la luz de la relevancia de la componente emocional en la investigación científica. Así, hoy se habla con naturalidad de “bienestar emocional del docente”. Las emociones han ido adquiriendo fuerza frente a preocupaciones tradicionales sobre el profesorado. Existen, en este sentido, dos vertientes de emociones: las referentes a uno mismo y las que tienen que ver con las relaciones con los demás. De las primeras, el concepto de autoestima es el que resulta más significativo para la temática tratada en este documento, donde se considera todo aquello que tiene incidencia directa con el bienestar y la construcción de la identidad del docente. Por lo demás, la valoración social, que tiene que ver con las relaciones con los demás, también supone un elemento a considerar en relación con el bienestar y la identidad. La investigación sobre las emociones ha puesto en el punto de mira temas, hoy en día candentes, como la satisfacción docente, en la cual inciden aspectos tales como: relaciones personales con alumnos y compañeros, trabajo en el ámbito investigador y docente, etc., todos ellos tratados en el presente documento. En última instancia, la construcción de la identidad profesional se enmarca en el ámbito de la conformación de la propia identidad personal, con la que mantiene estrechos e íntimos vínculos en una trama de alta complejidad.
Más que enseñar el contenido: contribución a re-conceptualizando la identidad profesional del profesorado
(Copiarte, 2013) Leclercq, Dieudonné
Desafíos y soluciones en la formación docente francesa en los albores de la implantación de las escuelas superiores del profesorado y de la educación
(Copiarte, 2013) Velez, Irma
Exploring prospective teachers’ attitudes towards the teaching profession in Malaysia
(Copiarte, 2013) Abas, Bahijah
This paper is a work in progress exploring prospective teachers’ attitude towards the teaching profession in a Malaysian context. Professional identity is used as an analytical tool to understanding prospective teachers’ attitude. Ashforth & Mael (1989) refer to professional identity as a way an individual tries to determine their own professional group based on what they consider to be common characteristics of the group. The contents of common characteristics refer to several professional constructs such as attitudes and behaviour that exist in a specific group (Haslam, 2001; Haslam et. al 2000; Turner, 1982) as well as values, skills and knowledge that can differentiate between the same and different profession (Glaser-Segura, Mudge, Bratianu & Dumitru, 2010). A combination of focus groups and individual interviews were used to explore prospective teachers’ perception on ‘who am I this time?’ Three groups of prospective teachers are included in the study: trainees undergoing their teaching practice in Malaysian secondary schools, career change trainees in their final semester of teaching training and first year trainees undergoing their teacher education programme. All trainees are from the same teacher education institution in Malaysia. All interviews were transcribed and coded line-by-line in order to facilitate the development of analytic categories. Five main categories of professional identities were identified: professional orientation, task orientation, commitment of teaching, self-efficacy and social interaction of prospective teachers. These categories were further explored to identify prospective teachers’ attitudes towards the teaching profession. In addition, the results also suggest that professional identity development among prospective teachers involves a socialisation process in both formal and informal contexts such as family and society influences, socio-economic environment and educational institution.

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Examinando International Conference Reconceptualizing the Professional Identity of European Teacher (2013. Sevilla) por Fecha de publicación