La formación del profesorado para la mejora de la convivencia escolar según la percepción de expertos

Abstract

En la actualidad, la convivencia escolar es una cuestión que supone cierta inquietud a la comunidad científico-educativa sobre la necesidad de una educación basada en valores de convivencia y una educación preventiva de conductas antisociales, en definitiva, la necesidad de una educación social en las instituciones escolares (Ortega y del Rey, 2001), lo que ha dado lugar a la proliferación de múltiples programas de convivencia como (SAVE), (ANDAVE), Convivir es vivir, etc. Las pretensiones iniciales de estas iniciativas, eran dar respuesta a la violencia entre iguales, evolucionando hasta trazar líneas de actuación orientadas a la promoción de las relaciones entre los miembros de la comunidad, de las habilidades socio-emocionales y la formación docente en convivencia (Uruñuela, 2012). Habitualmente estas iniciativas vienen asociadas a programas formativos, aunque sus insuficiencias han sido demostradas por el (ANPE, 2003), quienes revelan que el (81,7%) de docentes reconocen no haber recibido formación en gestión de conflictos escolares. Sin embargo el (20,8%) afirman haberla recibido, siendo poco satisfactoria (Jares, 2006), considerando necesario formarse en el diálogo con las victimas (68,6%) y agresores (65,7%), trabajo con padres (55% y 61,9%) y reflexión con el alumnado sobre la temática (59,9%) (Caurcel, 2005). Con esta aportación se pretende dar a conocer la percepción que tienen los expertos sobre las necesidades formativas del profesorado en convivencia escolar. Para ello se elaboró un panel de expertos, cuyo proceso se compone de cinco fases: Definición de objetivos, diseño, selección de expertos, desarrollo del panel y análisis. El instrumento de recogida de información consta de 7 cuestiones abiertas enviadas a un total de 30 expertos, obteniendo una participación del 40%. Entre sus resultados cabe destacar el (75%) de expertos quienes consideran necesario basar la formación docente en competencias cognitivas, concretamente en conocer las causas del conflicto, el (91,66%) estiman las competencias conductuales enfocadas a la gestión docente y a la intervención, mientras que el (66,66%) consideran imprescindibles las actitudes relacionales. Se concede gran relevancia a las medidas educativas de centro (91,66%), así como a las estrategias de intervención que debe tener el docente (91,66%). Conceden alto grado de significación a la transformación de aspectos negativos de la percepción docente en primaria (41,66%) referidos a comportamientos disruptivos y la implicación de la familia, y en secundaría (25%) a la práctica docente, además de reforzar aspectos positivos en primaria como los valores y el clima escolar (50%), y en secundaría, la práctica docente (33,33%). Respecto al tipo de conflictos, exponemos en la siguiente gráfica la clasificación resultante de las respuestas obtenidas, destacando el acoso escolar y la violencia física. Las causas se centran principalmente en los factores escolares (91,66%) y familiares (66,66%) y entre sus consecuencias destaca el deterioro instructivo.

Estos resultados, no sólo nos acercan a la realidad de los centros educativos y a la percepción del profesorado sobre convivencia, sino que demuestran la necesidad de una formación adaptada a sus necesidades formativas y que desde las instituciones reclaman para mejorar sus competencias en la gestión de la convivencia.

Today, school life is a question that involves some concern to the scientific and educational community about the need for value-based education and prevention education coexistence of antisocial behavior, in short, the need for social education in the educational institutions (Ortega and King, 2001), which has led to the proliferation of multiple programs coexistence as (SAVE), (andavë), Living together is to live, etc.. The initial aims of these initiatives were to respond to peer violence, evolving to draw lines of action aimed at promoting relations between members of the community, socio-emotional skills and teacher training in coexistence (Uruñuela 2012). Usually these initiatives are associated with training programs, but its shortcomings have been demonstrated by the (National Employment, 2003), who show that (81.7%) of teachers admit to not having received conflict management training school. However, the (20.8%) claim to have received, to be unsatisfactory (Jares, 2006), considering necessary form in dialogue with the victims (68.6%) and offenders (65.7%), working with parents ( 55% and 61.9%) and reflection with students on the subject (59.9%) (Caurcel, 2005). This contribution is intended to inform the experts' perception on training needs of teachers in school life. For this, we create a panel of experts, which process consists of five phases: define objectives, design, selection of experts, development and analysis panel. The data collection instrument has 7 open questions sent to a total of 30 experts, obtaining a 40%. The results included to highlight the (75%) of experts who consider necessary to base teacher training in cognitive skills, specifically in knowing the causes of conflict, (91.66%) estimate the behavioral competencies focused on teaching management and intervention, while (66.66%) considered essential relational attitudes. It attaches great importance to the educational measures of center (91.66%) as well as intervention strategies that should be the teachers (91.66%). High degree of significance accorded to the transformation of negative perception of teachers in primary school (41.66%) related to disruptive behavior and family involvement, and secondary (25%) teaching practice, and reinforce aspects primary and positive values and school climate (50%), and secondary, teaching practice (33.33%). Regarding the type of conflict, we present in the following graph the resulting classification of the responses, highlighting bullying and physical violence. The causes are mainly focused on school factors (91.66%) and relatives (66.66%) and one result highlights the deterioration instructive.

These results not only bring us closer to the reality of schools and teacher perception of coexistence, but demonstrate the need for training tailored to their learning needs and the institutions that claim to improve their skills in managing the coexistence