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Ponencia

dc.creatorAgudo Martínez, María Josefaes
dc.date.accessioned2016-07-26T09:46:38Z
dc.date.available2016-07-26T09:46:38Z
dc.date.issued2010-06-16
dc.identifier.citationAgudo-Martínez, M.J. (2010). "Ventajas e inconvenientes del ABP en la docencia de Arquitectura".. En Seminario de Innovación e Investigación Docente y Nuevas Metodologías Docentes. (63-68), Escuela Técnica Superior de Arquitectura (Sevilla): ETSA / UNIVERSIDAD DE SEVILLA.
dc.identifier.isbn9788469364444es
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/11441/44040
dc.description.abstractLa metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), ejemplo de método docente en el que el alumno es protagonista de su propio aprendizaje, apareció por primera vez con el nombre de Problem-Based Learning (PBL) en el año 1969, dentro del contexto de docencia en Medicina de la Universidad de McMaster. La filosofía que subyace en esta metodología es la del aprendizaje autónomo dirigido que estimula a los alumnos a encontrar respuestas propias a los problemas, escenarios, situaciones o casos que se les plantean, de ahí su especial aplicabilidad a disciplinas prácticas. Se trata, por tanto, de una metodología que otorga la misma importancia a la adquisición de conocimientos que a la de habilidades y actitudes. En el ABP los alumnos deben encontrar, en grupo, solución a un problema integrando conceptos básicos de la asignatura. Un requisito esencial del problema es que su planteamiento inicial no sea cerrado o claramente estructurado, ni contenga juicios ni conclusiones a priori, y esto es así porque debe posibilitar la controversia y la discusión inicial. El problema no debe estar bien definido para evitar que su resolución suponga la aplicación rutinaria de una secuencia de acciones ¿que invalidaría la toma de decisiones y el juicio crítico, pero también la cooperación y el interés del grupo-. Sin embargo, se trata de una metodología que presenta una gran variedad de enfoques, si bien el enfoque clásico postula como punto de partida la resolución de un problema al que se le exige un cierto grado de complejidad y que debe estar orientado a la consecución de una serie de objetivos claros. Por otro lado, el enunciado del problema resultará atractivo si conecta con el mundo real, pero también si está relacionado con los conocimientos previos que se les presuponen a los estudiantes. Así, el planteamiento del problema genera, en primer lugar, la formulación de diagnósticos iniciales o hipótesis de trabajo, basadas en conocimientos previos, las cuales a su vez evidencian necesidades de aprendizaje que conllevan la enumeración de recursos disponibles. En la segunda etapa, a la materialización del aprendizaje le sigue la evaluación del proceso, así como de la obtención de conclusiones ¿para aplicarlas a otras situaciones- a partir de la solución dada al problema. De esta manera, la formulación de la/s hipótesis supone la combinación de información o conociendo previo, lo que plantea necesidades de aprendizaje que conducen a la obtención de nuevo conocimiento, del cual, a su vez, se extraen los principios o conclusiones aplicables a la resolución de nuevos problemas. En toda esta dinámica, la evaluación ayuda al estudiante a verificar la validez de las conclusiones en relación con la solución dada al problema, así como en base al cumplimiento de los objetivos de partida, de ahí la importancia del seguimiento del proceso que debe llevar a cabo el tutor, dicho seguimiento se identifica como ¿tutoría¿, si bien sin impedir el desarrollo de habilidades organizativas por parte de los grupos de alumnos. Se evidencian así las dificultades o deficiencias detectadas, las cuales ayudan a plantear propuestas de mejora y prevención aplicables a situaciones futuras. Los tres factores determinantes del ABP son, por tanto, la intencionalidad en la formulación del problema y de los objetivos que se persiguen ¿que deben ser realistas con los recursos disponibles-, así como los conocimientos y habilidades previas requeridos a los estudiantes, los cuales trabajan, además, en pequeños grupos de trabajo cooperativo, si bien existe también la posibilidad de ABP con grupos algo más numerosos. La validez de la metodología del ABP, radica, por consiguiente, en el planteamiento de problemas relevantes relacionados con objetivos de aprendizaje que persiguen emular situaciones de la realidad profesional, a la que los alumnos deberán enfrentarse al finalizar sus estudios. Así, en la selección del problema, es importante no sólo su relevancia, sino también su frecuencia y su impacto reales ¿si bien éste último puede ser variable y subjetivo-. La metodología del ABP se inicia habitualmente con un plan de aprendizaje, que debe ser realizado por cada grupo a partir de una lluvia de ideas previas y que persigue, no sólo la consecución de los objetivos planteados en el enunciado del problema, sino además la expresión de los intereses particulares de cada grupo ¿en base a sus conocimientos previos, pero también a sus fortalezas y debilidades-. Cabe hablar, por tanto, de tres tipos de objetivos: los del programa, los individuales y los del grupo. Es conveniente, en este sentido, que el plan de trabajo o plan de aprendizaje los contemple a todos; se trata de clarificar y organizar los temas que deberán ser abordados por el grupo para resolver el problema. La organización del trabajo o planificación de tareas supondrá el abordar, de forma conjunta, un tema principal, pero repartirse entre los miembros los temas particulares o específicos. Si bien la falta de tiempo impide profundizar en la investigación, resultan cruciales las sugerencias de las fuentes a consultar, así como de los recursos a utilizar, que cada miembro del grupo propone. Dichas fuentes de información deben ser sometidas, tras su consulta, a un análisis crítico por el grupo; lo mismo deberá hacerse para los métodos de búsqueda y los métodos estadísticos que se utilicen. Esta evaluación crítica, que supone la revisión del plan de aprendizaje y las hipótesis de partida, permite la mejora del enfoque inicial del problema y supone, desde el punto de vista individual, un esfuerzo de interpretación de la información recavada, y no sólo su mera presentación al grupo. Se persigue así, no sólo clarificar el problema y su comprensión con nuevo conocimiento, sino extraer conclusiones aplicables a otros casos o problemas futuros. El análisis crítico de las fuentes puede además complementarse con la consulta a expertos como estrategia adicional de búsqueda de información, siempre en base a necesidades detectadas por el grupo. El ABP enfatiza, en este sentido, no la memorización de conceptos sino la comprensión de los principios básicos en los que se fundamenta la resolución del problema, lo que además repercute en la motivación de los alumnos al trabajar sobre problemas significativos o relevantes para ellos. Por otro lado, el ABP facilita la interdisciplinaridad y la integración del conocimiento, habitualmente fragmentado en diversas materias, fomentando, no sólo la responsabilidad individual, sino también otros aspectos esenciales como la visión crítica, la capacidad para abordar situaciones ambiguas de la vida real, la creatividad, las relaciones interpersonales o la consecución de un aprendizaje profundo y compartido. El sistema de evaluación en el ABP ayuda a verificar las competencias de los alumnos en relación con problemas reales, pero sin dejar de lado la valoración de los procesos grupales, mediante la autoevaluación y la co-evaluación. Se trata, por tanto, de una evaluación continua y formativa, practicada a lo largo de todo el proceso, y que persigue el feedback o retroalimentación del alumnado. En este sentido, el rol del profesor se hace más complejo que en la enseñanza tradicional, ya que debe cambiar sus planteamientos para conocer y dominar técnicas de trabajo y dinamización de grupos, evitando exposiciones magistrales y estimulando el análisis crítico. Por su parte, los alumnos también suelen sentirse incómodos al inicio de practicar esta metodología, en primer lugar porque la respuesta al problema planteado no es nunca única, y además son ellos los encargados de guiar o dirigir la investigación y de coordinarse con sus compañeros. Todo esto supone la necesidad de introducir sesiones iniciales explicativas de la metodología del ABP a los alumnos, para clarificar los nuevos roles profesor-alumnos. En este sentido es especialmente recomendable que el profesor esté integrado en un equipo docente dispuesto a practicar la misma metodología, habida cuenta del esfuerzo de re-diseño de la asignatura, así como de la importancia de conocimientos interdisciplinares y de la importante inversión de esfuerzo y tiempo requeridos.es
dc.description.abstractThe methodology of Problem Based Learning (PBL), an example of teaching method in which the student is the protagonist of their own learning, first appeared with the name of Problem-Based Learning (PBL) in 1969, within the context teaching in Medicine at McMaster University. The philosophy behind this methodology is the self-directed learning that encourages students to find their own answers to problems, scenarios, situations or cases they face, hence its special applicability to practical disciplines. It is therefore a methodology that gives equal importance to the acquisition of knowledge to skills and attitudes. In the ABP students must find, in a group, solution to a problem integrating basic concepts of the subject. An essential requirement of the problem is that their initial approach is not closed or clearly structured and contain a priori judgments or conclusions, and this is because it should allow the dispute and the initial discussion. The problem should not be well defined to prevent its resolution involving the routine application of a sequence of actions invalidate what decision making and judgment, but also cooperation and interest of the group. However, it is a methodology that presents a variety of approaches, although the classical approach postulates as a starting point the resolution of a problem that requires a certain degree of complexity and should be aimed at achieving a number of clear objectives. On the other hand, the problem statement will appeal if you connect to the real world, but also if related to prior knowledge that they presuppose students. Thus, the problem statement generates, first, the formulation of initial diagnoses or working hypothesis, based on previous knowledge, which in turn demonstrate learning needs that lead the list of available resources. In the second stage, the materialization of learning follows the assessment process, as well as drawing conclusions To apply to other situations-from the solution given to the problem. Thus, the formulation of the / s hypothesis involves the combination of information or prior knowledge of, raising learning needs that lead to obtaining new knowledge, which, in turn, principles or conclusions applicable extracted solving new problems. In this dynamic, evaluation helps the student to verify the validity of the conclusions regarding the solution given to the problem, and based on the fulfillment of the initial objectives, hence the importance of monitoring the process that should lead to out the tutor, such monitoring identifies how do tutoría¿, although without hindering the development of organizational skills by student groups. difficulties or deficiencies identified thus show, which help to make proposals for improvement and prevention applicable to future situations. The three determinants of ABP are therefore intentionality in the formulation of the problem and the objectives pursued what should be realistic with the resources available- as well as prior knowledge and skills required to students, which also they work in small groups of cooperative work, although there is also the possibility of ABP with more numerous groups. The validity of the methodology ABP lies therefore in the approach to relevant issues related to learning objectives that seek to emulate the professional reality situations, which the students will face after graduation. Thus, in the selection of the problem, it is important not only relevance but also its frequency and its actual impact well what if the latter can be variable and subjective. The methodology ABP usually starts with a learning plan, which must be done by each group from a rain of previous ideas and pursuing not only the achievement of the objectives outlined in the statement of the problem, but also the expression the particular interests of each group what basis prior knowledge, but also their strengths and weaknesses-. It can speak, therefore, of three kinds of objectives: the program, the individual and the group. It is appropriate, in this regard, that the work plan or the learning plan to address them all; it is to clarify and organize the issues to be addressed by the group to solve the problem. Work organization or job scheduling will mean tackling, jointly, a major theme, but shared among members individuals or specific topics. While the lack of time prevents further research are crucial suggestions sources to consult, as well as the resources to use, each member of the group proposes. These sources of information must be submitted, after consultation, to critical analysis by the group; the same should be done for the search methods and statistical methods used. This critical assessment, which involves reviewing the learning plan and hypothesis, allows improving the initial approach to the problem and represents, from the individual point of view, an effort of interpretation of recavada information, and not just mere presentation to the group. It thus aims not only to clarify the problem and understanding with new knowledge, but to draw conclusions applicable to other cases or future problems. The critical analysis of the sources can also be supplemented by consulting experts as additional information search strategy, always based on needs identified by the group. PBL emphasizes, in this sense, not memorization of concepts but understanding the basic principles on which the resolution of the problem is based, which also affects the motivation of students to work on meaningful or relevant to them problems. On the other hand, the ABP facilitates interdisciplinarity and integration of knowledge, usually fragmented into various subjects, promoting not only individual responsibility but also other essential aspects such as critical vision, the ability to deal with ambiguous situations in real life, creativity, relationships or achieving a deep and shared learning. The evaluation system in the ABP helps verify the skills of students in relation to real problems, but without neglecting the valuation of group processes through self-assessment and co-assessment. It is therefore a continuous and formative assessment practiced throughout the whole process, and pursued the feedback or feedback from students. In this sense, the teacher's role becomes more complex than in traditional teaching because it must change its approach to learn and master techniques work and group dynamics, avoiding stimulating keynote presentations and critical analysis. Meanwhile, students also tend to feel uncomfortable at the start of practice this methodology, first because the answer to the problem posed is never unique, and also they are responsible for guiding or directing the research and coordinated with peers. This implies the need for explanatory initial sessions of the methodology ABP students, to clarify the new teacher-student roles. In this sense it is highly recommended that the teacher is integrated into a teaching team willing to practice the same methodology, given the effort to re-design of the course and the importance of interdisciplinary knowledge and significant investment of effort and time required.es
dc.formatapplication/pdfes
dc.language.isospaes
dc.publisherETSA / UNIVERSIDAD DE SEVILLAes
dc.rightsAttribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 Internacional*
dc.rights.urihttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/*
dc.subjectInnovación docente en Arquitecturaes
dc.titleVentajas e inconvenientes del ABP en la docencia de Arquitecturaes
dc.typeinfo:eu-repo/semantics/conferenceObjectes
dcterms.identifierhttps://ror.org/03yxnpp24
dc.type.versioninfo:eu-repo/semantics/publishedVersiones
dc.rights.accessrightsinfo:eu-repo/semantics/openAccesses
dc.contributor.affiliationUniversidad de Sevilla. Departamento de Expresión Gráfica Arquitectónica.es
dc.contributor.groupUniversidad de Sevilla. GRUPO HUM063: CREATIVIDAD, ARTE Y SALUD (CAS).es
dc.publication.initialPage63es
dc.publication.endPage68es
dc.eventtitleSeminario de Innovación e Investigación Docente y Nuevas Metodologías Docentes.es
dc.eventinstitutionEscuela Técnica Superior de Arquitectura (Sevilla)es
dc.relation.publicationplaceSevillaes
dc.identifier.idushttps://idus.us.es/xmlui/handle/11441/44040

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