dc.contributor.advisor | García González, Alfonso Javier | es |
dc.contributor.advisor | Gil Flores, Javier | es |
dc.creator | Besa Gutiérrez, Manuel Rafael de | es |
dc.date.accessioned | 2020-10-22T10:01:14Z | |
dc.date.available | 2020-10-22T10:01:14Z | |
dc.date.issued | 2020-09-25 | |
dc.identifier.citation | Besa Gutiérrez, M.R.d. (2020). Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla. (Tesis Doctoral Inédita). Universidad de Sevilla, Sevilla. | |
dc.identifier.uri | https://hdl.handle.net/11441/102142 | |
dc.description.abstract | Las expectativas académicas que desarrollan los estudiantes a su entrada a la
universidad han sido identificadas como una variable importante, que interviene
en el proceso de transición y adaptación al nuevo contexto académico de la
Educación Superior (Araujo y Almeida, 2015). Se ha evidenciado el poder de las
expectativas para condicionar las actitudes, comportamientos y motivaciones de
los estudiantes, lo que afecta directamente a su implicación y permanencia en la
universidad (Merhi, 2016; Sibrán, 2017). Son diferentes estudios los que se han
centrado en el papel de las expectativas en la adaptación universitaria (Braxton,
Vesper y Hossler, 1995; Marinho-Araújo et al., 2015; Soares et al., 2017). Estos
estudios muestran una similitud en sus resultados, al mostrar que unas
expectativas irreales al comienzo de los estudios universitarios pueden provocar
un rechazo e insatisfacción del estudiante, condicionando su adaptación. Sin
embargo, no todos los estudiantes presentan las mismas características y
peculiaridades. En este sentido, nos enfrentamos a una creciente heterogeneidad
del estudiantado, existiendo una representación importante de estudiantes
denominados como no tradicionales. Este nuevo escenario que se presenta obliga
a las instituciones universitarias a responder a las nuevas expectativas que
presentan.
Se han formulado cinco objetivos a través de los cuales se pretender
profundizar en las expectativas académicas previas con las que acceden los
estudiantes universitarios de nuevo ingreso. Un primer objetivo está enfocado a
la descripción de las expectativas académicas de los estudiantes. Un segundo
objetivo trata de determinar si existen diferencias en función de variables
demográficas, género y área del conocimiento. El tercer objetivo se centra en
analizar la relación del rendimiento académico previo de los estudiantes
universitarios de nuevo ingreso con sus expectativas académicas. El cuarto
objetivo valora en qué medida las expectativas académicas explican el
rendimiento esperado por el estudiante. Por último, se analiza las expectativas de
inicio de los estudiantes no tradicionales, se y determina si estas difieren de las
que caracterizan al alumnado tradicional. Para abordar los objetivos planteados,
se ha optado por una metodología mixta, a través de una estrategia de
triangulación. En cuanto a los participantes, la muestra ha quedado constituida por 940 estudiantes de nuevo ingreso para el estudio a través del método de
encuesta. Para la recogida de datos se ha utilizado la Escala de Expectativas
académicas (CPA-E) elaborado por Almeida et al. (2012). Por otro lado, se han
seleccionado seis estudiantes de nuevo ingreso para realizar las entrevistas
semiestructuradas. Se ha elaborado un guion de entrevista en base a las
dimensiones de expectativas académicas. Para ambas muestras se ha buscado la
representativas de todas las áreas del conocimiento de la Universidad de Sevilla
(ciencias sociales y jurídicas, ciencias, ciencias de la salud, arte y humanidades e
ingeniería). En general, se presentan unas expectativas elevadas entre el estudiantado
de nuevo ingreso, destacando aquellas que hacen alusión a la formación para el
empleo y al desarrollo personal y social. Además se encontraron diferencias
significativas en función del género del estudiante, siendo las mujeres las que
presentan unas expectativas académicas más altas. Las mayores diferencias se
muestran en las dimensiones implicación política y ciudadana, desarrollo
personal y social, movilidad estudiantil y formación para el empleo y la carrera.
Atendiendo al área de conocimiento donde se enmarca la titulación universitaria,
también se encontraron diferencias significativas. Destacan las halladas en la
dimensión sobre formación para el empleo y la carrera, siendo los estudiantes del
área de artes y humanidades quienes poseen claramente expectativas más bajas
si las comparamos con otras áreas del conocimiento, como ciencias sociales y
jurídicas o ciencias de la salud. Otro de los resultados obtenidos muestra
relaciones entre el rendimiento académico previo y la formación de expectativas
académicas. En concreto, los estudiantes que accedieron al contexto universitario
con unas calificaciones mayores tenderán a esperar complementar su formación,
así como a participar en actividades lúdicas y recreativas fuera del horario
académico, propiciando el desarrollo de relaciones interpersonales entre iguales.
Con respecto al estudio predictivo, los resultados muestran que las expectativas
académicas que hacen referencia a la calidad de la formación, el desarrollo
personal y social, interacción social y movilidad estudiantil indican un papel
significativo a la hora de explicar las expectativas de rendimiento académico con
las que accede el alumnado universitario de nuevo ingreso. Por último, las
expectativas del alumnado no tradicional son elevadas, aunque menores en
comparación con los estudiantes tradicionales. Las principales diferencias afectan a las expectativas de no defraudar a las personas de su contexto
inmediato, aprovechar oportunidades para una interacción social extracurricular
y lograr una formación para el empleo. En base a los resultados, se recomienda el desarrollo de actuaciones
orientadoras dirigidas al estudiantado de nuevo ingreso basadas en la mentoría
entre iguales, que contribuyan a satisfacer las expectativas académicas al inicio
de los estudios o a lograr su ajuste con la realidad académica, facilitando la
adaptación de los diferentes perfiles de estudiantado al contexto universitario.
Esta propuesta queda justificada por Teixeira, Castro y Zoltowiski (2012), quienes
exponen que los estudiantes de nuevo ingreso valoran de forma positiva la ayuda
de estudiantes experimentados de cursos superiores para conseguir una buena
adaptación al contexto universitario. Se propone la asignación de un
experimentado estudiante que realice funciones de mentor, con el propósito de
ayudar a reducir la brecha entre las expectativas iniciales del estudiante y la
realidad universitaria. De este modo, los mentores pueden servir de referencia
para clarificar qué se puede esperar de la Educación Superior, y cómo afrontar las
demandas a las que el estudiante habrá de responder. En relación al estudiantado
no tradicional, los estudiantes mentores pueden atender a dificultades
académicas derivadas de sus características inherentes. Asimismo, sería
interesante el desarrollo de jornadas de convivencia y socialización que propicien
el desarrollo de relaciones con los demás compañeros. De cara a atender a las
expectativas de formación laboral, se propone el desarrollo de módulos
formativos impartidos por estudiantes mentores egresados colaboradores,
profesorado o especialistas en el mundo laboral que participen como invitados.
Por último, se propone potenciar la participación de los estudiantes en la
actividad investigadora. Para ello, se plantea llevar a cabo proyectos de iniciación
e inmersión en la investigación. Este podría llevarse a cabo por estudiantes
mentores con experiencia, principalmente procedentes de estudios de máster o
doctorado, tutorizados por profesores o equipos de investigación. De esta
manera, se puede fomentar la colaboración e implicación del alumnado en este
tipo de actividades, que puedan complementar su formación universitaria. | es |
dc.description.abstract | As expetativas académicas desenvolvidas pelos estudantes na entrada para a
universidade foram identificadas como uma variável importante, que intervém
no processo de transição e adaptação ao novo contexto universitário do Ensino
Superior (Araujo y Almeida, 2015). Evidenciou-se o poder das expetativas para
condicionar atitudes, comportamentos e motivações dos estudantes, o que afeta
diretamente a sua implicação e permanência na universidade (Merhi, 2016;
Sibrán, 2017). São diferentes os estudos que se centraram no papel das
expetativas na adaptação universitária (Braxton, Vesper y Hossler, 1995;
Marinho-Araújo et al., 2015; Soares et al., 2017). Estes estudos mostram
resultados similares, ao mostrar que umas expetativas irreais no início dos
estudos universitários podem provocar uma rejeição e insatisfação do estudante,
condicionando assim a sua adaptação. Porém, nem todos os estudantes
apresentam as mesmas características e peculiaridades. Neste sentido
enfrentamos uma crescente heterogeneidade dos estudantes, existindo uma
representação importante dos estudantes denominados não tradicionais. Este
novo cenário apresentado obriga as instituições universitárias a responder às
novas expetativas apresentadas. Formularam-se cinco objetivos através dos quais se pretendem aprofundar
as expetativas académicas prévias com as quais os estudantes acedem ao ensino
superior. Um primeiro objetivo estaria focado na descrição das expetativas
académicas dos estudantes. Um segundo objetivo é sobre determinar se existem
diferenças em função das variáveis demográficas, género e área de conhecimento.
O terceiro objetivo centra-se em analisar a relação do rendimento académico
anterior dos novos estudantes universitários com as suas expetativas académicas.
O quarto objetivo centra-se em valorizar em que medida as expetativas
académicas explicam o rendimento esperado pelo estudante. Por último,
analisam-se as expetativas iniciais dos estudantes não tradicionais, e
determinam-se se estas diferem das que caracterizam os alunos tradicionais. Para
abordar os objetivos presentes, optou-se por uma metodologia mista, através de
uma estratégia de triangulação. Quanto aos participantes, a amostra foi
constituída por 940 estudantes do primeiro ano para o estudo através do método
quantitativo. Para a recolha de dados, utilizou-se a Escala de Expetativas Académicas (CPA-E) elaborado por Almeida et al. (2012). Por outro lado,
selecionaram-se seis estudantes de primeiro ano para realizar as entrevistas
semiestruturadas. Foi elaborado um guião de entrevistas com base nas dimensões
das expetativas académicas. Para ambas as amostras foi procurado o
representante de todas as áreas de conhecimento da universidade de Sevilha (
ciências sociais e jurídicas, ciências da saúde, arte e humanidades , e engenharia). Em geral, apresentam-se expetativas elevadas entre os estudantes
recentemente ingressados, destacando aquelas que fazem alusão à formação para
o emprego e desenvolvimento pessoal e social. Além disso, encontraram-se
diferenças significativas em função do género dos estudantes, sendo as mulheres
as que apresentam expetativas académicas mais elevadas. As maiores diferenças
apresentam-se nas dimensões de implicação politica e civil, desenvolvimento
pessoal e social, mobilidade estudantil, rendimento académico e formação para o
emprego e carreira. Atendendo á área de conhecimento onde se enquadra o titulo
universitário, também se encontraram diferenças significativas. Destacam-se as
encontradas na dimensões sobre formação para o emprego e carreira, sendo os
estudantes da área das artes e humanidades o que possuem claramente as
expetativas mais baixas se compararmos com as outras áreas de conhecimento,
como as ciências sociais e jurídicas, ou ciências da saúde. Outro dos resultados
obtidos apresenta relações entre o rendimento académico anterior e a formação
das expetativas académicas. Em concreto, os estudantes que acederam ao
contexto universitário com umas qualificações maiores tendem a esperar
complementar a sua formação, assim como participar em atividades lúdicas e
recreativas fora do horário académico, propiciando o desenvolvimento de
relacionais interpessoais. Relativamente ao estudo preditivo, os resultados
mostram que as expetativas académicas que fazem referência à qualidade da
formação, desenvolvimento pessoal e social, interação social e mobiidade
estudantil, indicam um papel significativo no momento de explicar as expetativas
de rendimento académico com as quais os estudantes acedem à universidade. Por
último, as expetativas dos alunos não tradicionais são elevadas, ainda que
menores em comparação com os estudantes tradicionais. As principais diferenças
afetam as expetativas de não dececionar as pessoas no seu contexto imediato,
aproveitando as oportunidades de interação social e extracurricular e adquirir
uma formação para o emprego. Com base nos resultados, recomenda-se o desenvolvimento de ações
orientadores dirigidas aos novos estudantes, baseadas na mentoria a pares, para
que satisfaçam as expetativas académicas no início dos estudos ou adquirir um
ajuste com a realidade académica, facilitando a adaptação dos diferentes perfis
de estudantes no contexto universitário. Esta proposta é justificada por Teixeira,
Castro y Zoltowiski (2012), que expõem que os novos estudantes valorizam de
forma positiva a ajuda dos estudantes experientes de cursos superiores para
conseguir uma boa adaptação ao contexto universitário. Deste modo, os mentores
podem servir de referência para clarificar o que se pode esperar do Ensino
Superior, e como enfrentar as obrigações que os estudantes terão de responder.
Em relação aos estudantes não tradicionais, os estudantes mentores podem
atender a dificuldades académicas. Assim, seria interessante o desenvolvimento
de jornadas de convivência e sociais que proporcionem o desenvolvimento de
relações com os restantes companheiros. De maneira a atender às expetativas de
formação profissional, propõe-se o desenvolvimento de módulos formativos
ensinados pelos estudantes mentores já ingressados, professores ou especialistas
no mundo do trabalho que participem como convidados. Por último, propõe-se
intensificar a participação dos estudantes em atividades de investigação. Para
isso propõe-se levar a cabo um projeto de iniciação e imersão na investigação.
Este poderia ser levado a cabo por estudantes mentores com experiência,
principalmente procedentes de mestrado ou doutoramento, orientados por
professores ou equipas de investigação. Desta maneira, pode incentivar-se a
colaboração e implicação dos alunos neste tipo de atividades, podendo assim
complementar a formação académica. | es |
dc.format | application/pdf | es |
dc.format.extent | 369 p. | es |
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dc.rights | Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 Internacional | * |
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dc.contributor.affiliation | Universidad de Sevilla. Departamento de Psicología Social | es |
dc.contributor.affiliation | Universidad de Sevilla. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación | es |
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