Autorregulación y desarrollo escolar. Control ejecutivo frío y cálido, estatus socioeconómico y vinculación con el rendimiento académico.

Abstract

I. INTRODUCCIÓN El presente trabajo de investigación representa un esfuerzo por ampliar los conocimientos existentes en el campo de la psicología cognitivo-evolutiva en relación a las influencias del contexto socioeconómico familiar sobre el desarrollo de las funciones de autorregulación de niños y adolescentes y su posterior reflejo en el rendimiento escolar en las etapas de educación primaria y secundaria.

Las diferentes investigaciones que han explorado el desarrollo de las funciones cognitivas de autorregulación (integradas conceptualmente en este proyecto como control ejecutivo) han encontrado que su maduración funcional continúa hasta finales de la adolescencia (p.ej., Boelema et al., 2014; Huizinga, Dolan, & van der Molen, 2006; Lambek & Shevlin, 2011). Estas funciones ejecutivas tradicionalmente se han evaluado en contextos emocionalmente neutros. Sin embargo, existe una nueva corriente que aboga por su estudio en presencia de estímulos reforzantes, acercándolas más a lo que sucede en situaciones naturales. La inclusión de componentes emocionales a la conceptualización de las funciones ejecutivas ha propiciado la consideración de la dimensión fría/cálida en el de estudio la autorregulación. De este modo, las funciones de control ejecutivo, en su dimensión fría, se relacionarían con situaciones neutras emocionalmente en las que no habría consecuencias directas asociadas al rendimiento. Mientras que la dimensión cálida se relacionaría con la expresión de estas funciones cuando concurren aspectos afectivos y motivacionales, que pueden ser generados experimentalmente con la inclusión de reforzadores en las tareas ejecutivas (Allan & Lonigan, 2011; Zelazo & Müller, 2011). Aunque diversos estudios encuentran más plausible la existencia de un único factor para explicar el rendimiento en tareas ejecutivas frías y cálidas en edad preescolar, existen evidencias a favor de la estructura de dos factores en edades más avanzadas (p.ej., Brock, Rimm-Kaufman, Nathanson, & Grimm, 2009; Hongwanishkul, Happaney, Lee, & Zelazo, 2005; Li-Grining, 2007; Zelazo & Müller, 2011). Esta estructura bifactorial, por tanto, podría hacerse más evidente a medida que los participantes creciesen y se enfrentasen a contextos escolares y sociales más exigentes y complejos como los que suponen la educación primaria y secundaria, lo cual estaría en consonancia con el aparente desarrollo tardío de las funciones de autorregulación cálidas en comparación con las frías (p.ej, Hooper, Luciana, Conklin, & Yarger, 2004; Prencipe et al., 2011).

Por otra parte, hoy en día contamos con multitud de evidencias que sostienen la influencia que el contexto socioeconómico familiar tiene sobre el desarrollo de las funciones cognitivas en general y de autorregulación en particular (p.ej., Boelema et al., 2014; Farah et al., 2006, 2008; Lipina et al., 2013; Mezzacappa, 2004; Musso, 2010; Noble, McCandliss, & Farah, 2007; Noble, Norman, & Farah, 2005; Raver, McCoy, Lowenstein, & Pess, 2013). Sin embargo, estas influencias apenas han sido abordadas considerando la dimensión fría-cálida del control ejecutivo. Los precedentes que existen al respecto generalmente solo han evaluado la dimensión cálida en preescolares a través de tareas de demora de reforzamiento (p.ej., Lengua et al., 2014; Li-Grining, 2007; Noble et al., 2005; Sulik et al., 2010), quedando insuficientemente explorado el impacto del estatus socioeconómico (ESE) sobre el desarrollo de las funciones de control ejecutivo frío/cálido durante la etapa final de la infancia y la adolescencia utilizando diversas medidas cálidas.

Finalmente, diversos estudios también han demostrado la influencia significativa del contexto socioeconómico familiar sobre el rendimiento escolar (p.ej., Buckingham, Wheldall, & Beaman-Wheldall, 2013; Jordan & Levine, 2009; Noble, Farah, & McCandliss, 2006; Noble, Wolmetz, Ochs, Farah, & McCandliss, 2006; Sirin, 2005; White, 1982). Esta relación parece estar mediada tanto por las prácticas de crianza y la estimulación ambiental (p.ej., Farah et al., 2008; Korat, Arafat, Aram, & Klein, 2013; Mistry, Benner, Biesanz, Clark, & Howes, 2010; Spera, 2005), como por las habilidades ejecutivas y de autorregulación (p.ej., Dilworth-Bart, 2012; Evans & Rosenbaum, 2008; Fitzpatrick, McKinnon, Blair, & Willoughby, 2014; Nesbitt, Baker-Ward, & Willoughby, 2013; Sektnan, McClelland, Acock, & Morrison, 2010). A su vez, estos mediadores han demostrado ser fundamentales para la adquisición de las competencias académicas y el ajuste socioemocional necesarios para un óptimo desarrollo escolar (p.ej., Eisenberg, Valiente, & Eggum, 2010; Rueda, Checa, & Rothbart, 2010). No obstante, los diferentes estudios que han abordado estas relaciones se han centrado solo en algunas de ellas utilizando diferentes enfoques metodológicos, sin existir aún estudio alguno que haya analizado la interacción de todos los factores involucrados en la ecuación que integra ESE familiar y prácticas de crianza, desarrollo del control ejecutivo frío/cálido, ajuste conductual y rendimiento escolar en su conjunto.

Por todo ello, en el presente trabajo se han planteado los siguientes objetivos e hipótesis de investigación:

1. Analizar la influencia del estatus socioeconómico familiar sobre el desarrollo del control ejecutivo frío y cálido en edad escolar. 2. Analizar la contribución relativa de variables familiares, cognitivas y conductuales al rendimiento escolar de acuerdo con el modelo teórico propuesto más arriba. ¿

II. METODOLOGÍA 1. Participantes La muestra de participantes de este proyecto de investigación estuvo formada por 174 estudiantes de origen español, libres de diagnóstico clínico o educativo, distribuidos en dos grupos de 87 participantes de alto y bajo estatus socioeconómico respectivamente. Estos dos grupos de ESE a su vez se diferenciaron en tres tramos de edad: entre 8 y 9 años (3º de EP), entre 10 y 11 años (5º de EP), y entre 13 y 15 años (2º y 3º de ESO). Los participantes procedieron de 9 centros educativos (5 de titularidad pública y 4 de titularidad privada) repartidos por diferentes zonas geográficas del área metropolitana de Sevilla.

2. Instrumentos Dada la amplitud de los objetivos de investigación y los distintos ámbitos individuales y relacionales que se pretendían evaluar, se procuró que la batería de pruebas resultante fuera lo más exhaustiva posible. De esta manera, se recogieron datos directos del funcionamiento cognitivo de los participantes mediante pruebas de control ejecutivo: inhibición y toma de decisiones (con versiones frías y cálidas), y demora de reforzamiento; pruebas de funcionamiento cognitivo transversales: rendimiento intelectual, memoria de trabajo y atención sostenida; así como pruebas de evaluación directa de competencias académicas: monitorización y eficiencia lectoras, y razonamiento aritmético. Paralelamente se realizaron medidas indirectas de ajuste conductual (temperamento, motivación y comportamiento social) y del rendimiento escolar de los participantes a través de cuestionarios administrados a los profesores y cuidadores principales. Finalmente, con el objeto de explorar algunas de las variables relacionadas con el ambiente de crianza, se recogieron medidas del contexto socioeconómico, así como de los estilos educativos de las familias y estimulación disponible en los hogares en los que los participantes han crecido.

3. Procedimiento Todos los alumnos participantes recibieron un documento de consentimiento informado que debía ser firmado por sus cuidadores principales en el caso de acceder a participar en el estudio. La recogida de los datos experimentales fue realizada individualmente en espacios con adecuadas condiciones de luz y confortabilidad facilitados por los propios centros escolares, y estuvo a cargo de psicólogos formados en el uso de las pruebas utilizadas. Las evaluaciones se repartieron en 3 sesiones, de modo que en la primera se realizó una evaluación del rendimiento intelectual y del contexto familiar que permitió definir la muestra final del estudio, a la cual se le administraron las tareas experimentales en las dos sesiones siguientes. Una vez recogidos todos los datos se llevaron a cabo análisis exploratorios para el tratamiento de los valores perdidos, transformaciones y análisis de outliers pertinentes para ajustar los niveles de normalidad, y la estandarización de todas las medidas experimentales. Se realizaron análisis descriptivos que permitieron obtener una panorámica de las características de la muestra de estudio, junto a una serie de análisis de varianza que posibilitaron el contraste del rendimiento de los grupos de ESE y Edad en las distintas medidas experimentales. En este momento se entregaron informes individuales con los resultados de la evaluación a todas las familias que lo solicitaron. Posteriormente se realizó una agrupación de componentes principales de las medidas experimentales que permitió la creación de un modelo predictivo del rendimiento escolar mediante análisis de regresión jerárquica. Y se culminó el análisis de datos con la creación de un modelo de ecuaciones estructurales que permitió evaluar la contribución relativa de las distintas variables familiares, cognitivas y conductuales sobre el rendimiento escolar de los niños y adolescentes participantes en el estudio. ¿

III. RESULTADOS 1. Influencias del ESE sobre el Control Ejecutivo frío/cálido y las medidas complementarias Los análisis realizados sobre las diferentes medidas de autorregulación y control ejecutivo muestran una influencia parcial del ESE en el desarrollo de estas funciones durante la edad escolar. De este modo, en las medidas más básicas de inhibición, cuando se controla la velocidad de procesamiento de información (mayor en los participantes de alto ESE), no se aprecian diferencias significativas entre los grupos de alto y bajo ESE en el costo que supone procesar la interferencia creada en los ensayos incongruentes de las tareas de Stroop Numérico. Así mismo, los cambios en el rendimiento asociados a la edad siguen cursos evolutivos equivalentes en ambos grupos, mejorando la inhibición a medida que los participantes de ambos grupos aumentan en edad. Este rendimiento y desarrollo equivalentes se mantiene constante en las dos versiones de la tarea de Stroop Numérico administradas, con independencia de la dimensión fría o cálida que se le hubiese otorgado a la tarea.

Sin embargo, al utilizar tareas de control ejecutivo más complejas que implican toma de decisiones, aparecen diferencias significativas entre los grupos de alto y bajo ESE, así como diferencias en el curso evolutivo. De esta manera, los participantes de alto ESE mostraron un mejor rendimiento en las tareas de toma de decisiones, tanto en su dimensión fría como cálida. Y aunque en la tarea de demora de reforzamiento estas diferencias no llegaron a alcanzar la significatividad, sí se apreció una tendencia a favor de los adolescentes de alto ESE que también se vio reflejada en el resto de tareas complejas, sobre todo en su dimensión cálida, apuntando a un posible desarrollo del control ejecutivo anticipado en los participantes de alto ESE frente a sus compañeros de bajo ESE.

Cuando se analizaron el resto de medidas cognitivas se registró una influencia marcada del ESE en el desarrollo de todas ellas; memoria de trabajo, velocidad de procesamiento, atención sostenida, y rendimiento intelectual.

En cuanto a las medidas de ajuste conductual, se registró una ventaja del grupo de alto ESE en las escalas temperamentales de Atención y Control de la Activación, sin llegar a obtenerse diferencias significativas en las de Control Inhibitorio e Ira/Frustración. Así mismo, las medidas de alteración del comportamiento, calidad de las relaciones sociales, y motivación fueron similares entre los diferentes grupos de ESE. Tampoco se registraron diferencias significativas en los estilos educativos puestos en práctica por las familias de diferente ESE, ni en el apoyo familiar percibido por los profesores, si bien se registró una mayor presencia de materiales y actividades estimulantes en los hogares de los participantes de alto ESE.

Finalmente, se registraron claras diferencias a favor del grupo de alto ESE tanto en las competencias académicas en lectura y aritmética como en el rendimiento escolar general evaluado por los profesores.

2. Modelo Estructural: Contexto-Autorregulación-Rendimiento Escolar Inicialmente se llevó a cabo un análisis de componentes principales que posibilitó la agrupación de las múltiples medidas realizadas en un número limitado de factores, lo cuales se calcularon sobre el total de la muestra y se organizaron por dominios teóricos.

De esta manera, al analizar las medidas de control ejecutivo se obtuvieron dos factores diferenciados: Inhibición (fría + cálida) y Toma de Decisiones (fría + cálida). Estos dos factores, por tanto, no distinguieron entre medidas frías y cálidas, si bien la medida de Demora de Reforzamiento no se pudo introducir en este análisis al ser dicotómica.

Por otra parte, las medidas cognitivas transversales formaron dos factores más denominados Funciones Ejecutivas Básicas (incluyó las medidas de memoria de trabajo y velocidad de procesamiento) y Rendimiento Cognitivo General (rendimiento intelectual y atención).

Las medidas de ajuste conductual formaron los tres factores esperados a nivel teórico, agrupándose en el factor temperamental Control Voluntario (creado a partir de las escalas control de la activación, atención, control inhibitorio e ira/frustración), así como en los factores Comportamiento (a partir de las medidas de alteración del comportamiento y calidad de las relaciones sociales), y Motivación (formado principalmente por la medida de motivación intrínseca).

En cuanto al contexto familiar (CF), se obtuvieron dos factores: CF Potenciador (formado por la medida de cuidados en las practicas de crianza y la estimulación en casa) y CF Limitador (formado por la medida de restricciones y la falta de apoyo familiar).

Finalmente, las medidas de rendimiento también se agruparon en dos factores; por una parte se conformó el factor Competencias Académicas (a partir de las medidas directas de rendimiento en lectura y aritmética), y por otra el factor Rendimiento Escolar (a partir de las calificaciones de los profesores).

A partir de todas estas medidas factoriales se llevaron a cabo análisis de regresión jerárquica con los que se contrastó la influencia de las diferentes medidas familiares, cognitivas y conductuales sobre el rendimiento escolar del conjunto de participantes. El modelo final resultante mostró como principales predictores del rendimiento escolar de los alumnos participantes el rendimiento cognitivo general y el comportamiento (ps < .001). Así mismo, tanto las competencias académicas y la demora de reforzamiento (ps < .01), como la motivación y el contexto familiar potenciador (ps < .05) también resultaron predictores significativos del rendimiento escolar.

Con el objetivo de ofrecer una mirada de conjunto sobre todas las áreas evaluadas y sus posibles interrelaciones, se decidió culminar el análisis de datos construyendo un modelo estructural mediante el procedimiento de análisis de senderos. Para ello se partió de un modelo teórico inicial que establecía que las influencias del contexto socioeconómico familiar sobre el rendimiento escolar de niños y adolescentes estarían mediadas por el contexto de crianza. Las influencias del contexto familiar se reflejarían en el desarrollo de las funciones de autorregulación cognitiva y conductual, las cuales mediarían a su vez los efectos del contexto familiar sobre las habilidades de regulación del comportamiento y las competencias académicas, que finalmente ejercerían una influencia directa sobre el rendimiento escolar de los menores.

Dado que el modelo teórico inicial no mostró una adecuada bondad de ajuste, se fueron eliminando las relaciones de dependencia no significativas y se excluyeron aquellas medidas que no se mostraron como predictores significativos del rendimiento escolar. En último lugar se añadieron nuevos efectos directos entre las medidas retenidas que mejoraron el ajuste del modelo empírico definitivo hasta valores adecuados (¿2 = 28.80, gl = 21, p = .119; RMSEA = .046; SRMR = .058; CFI = .985). Las relaciones halladas en este modelo empírico final coincidieron con los planteamientos teóricos, observándose relaciones positivas entre las variables familiares y el desarrollo cognitivo y socioemocional, dominios que a su vez mostraron relaciones positivas con el rendimiento escolar.

Si se observan las influencias del ESE familiar sobre el rendimiento escolar, puede apreciarse cómo su efecto quedó mediado inicialmente por relaciones positivas con el Contexto Familiar Potenciador (ß = .241, p < .001), el cual a su vez se relacionó positivamente con la medida de Motivación (ß = .308, p < .001) y de manera marginal con la medida de Demora de Reforzamiento (ß = .137, p < .069). Sin embargo, contrariamente a lo esperado, el contexto familiar de crianza no medió las relaciones entre el ESE y las medidas cognitivas más generales en las que se integraron los factores de control ejecutivo Inhibición y Toma de Decisiones. De este modo, se obtuvieron relaciones positivas directas entre el ESE y las medidas cognitivas de Funciones Ejecutivas Básicas (ß = .330, p < .001) y Rendimiento Cognitivo General (ß = .306, p < .001), las cuales a su vez mediaron las influencias del ESE familiar sobre las Competencias Académicas, (ß = .413, p < .001) y (ß = .415, p < .001), respectivamente.

Entre el resto de medidas intermedias también se constataron algunas de las relaciones positivas esperadas. Así, las FE Básicas mostraron un efecto directo sobre el Rendimiento Cognitivo General (ß = .228, p < .001) y sobre el Comportamiento (ß = .312, p < .001). Por otra parte, la medida de autorregulación temperamental, Control Voluntario, fue excluida del modelo al quedar sus efectos integrados en las medidas de ajuste conductual Motivación y Comportamiento. Sin embargo, se pudo contrastar la mediación de la medida de Motivación en la influencia del contexto familiar sobre el Comportamiento (ß = .165, p < .02). Así mismo, se registró un efecto positivo del Comportamiento sobre el Rendimiento Cognitivo General (ß = .493, p < .001), que si bien no estaba previsto en el modelo inicial, aportó robustez a la estructura definitiva.

Finalmente, en relación a las influencias directas sobre el Rendimiento Escolar, la medida de Rendimiento Cognitivo General fue la que mostró un mayor efecto positivo sobre ella (ß = .465, p < .001). También tuvieron un efecto positivo directo sobre el Rendimiento Escolar las medidas de Comportamiento (ß = .275, p < .001), y Competencias Académicas (ß = .197, p < .001), así como la única medida de autorregulación que se mantuvo en el modelo tras introducir las medidas cognitivas y conductuales más generales: Demora de Reforzamiento (ß = .095, p < .036). Esta medida de autorregulación cálida mostró una relación positiva directa con el Rendimiento Escolar, realizando una aportación adicional más allá de lo que explicarían el funcionamiento ejecutivo e intelectual, el ajuste conductual o las competencias académicas. En su conjunto, estas medidas explicaron el 65% de la varianza total en Rendimiento Escolar de los niños y adolescentes participantes en el presente estudio. ¿

IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En respuesta al primero de los objetivos principales que articularon esta investigación, los resultados obtenidos apuntaron a que el estatus socioeconómico familiar tendría una influencia parcial del sobre el desarrollo del control ejecutivo frío y cálido en niños y adolescentes. De este modo, si bien los participantes de alto y bajo ESE no mostraron diferencias significativas en las tareas de control ejecutivo más sencillas que implicaban inhibición y demora, al analizar las tareas de autorregulación más complejas que implicaron toma de decisiones, las diferencias entre ambos grupos de ESE sí alcanzaron la significatividad. Estas diferencias, al igual que se encontrase en estudios precedentes, fueron a favor de los participantes de alto ESE (p.ej., Boelema et al., 2014; Farah et al., 2006; Lipina et al., 2013; Mezzacappa, 2004; Musso, 2010; Noble et al., 2007; Raver et al., 2013). Cuando se examinó el curso evolutivo de las funciones de control ejecutivo se apreció un patrón de desarrollo similar en ambos grupos de ESE, mostrando mejor rendimiento los participantes de mayor edad en todas las tareas, tal como se encontrara en estudios previos (p.ej., Best & Miller, 2010; Huizinga et al., 2006; Lambek & Shevlin, 2011). No obstante, en las tareas en las que se registraron diferencias entre los grupos de ESE, éstas fueron más marcadas entre los adolescentes, lo que sería reflejo de un retraso en la maduración de las habilidades de control ejecutivo más complejas entre los participantes de bajo ESE. Este hallazgo podría ser el efecto de la acumulación de factores de riesgo relacionados con contextos socioeconómicos desfavorecidos a lo largo del tiempo (p.ej, Evans, 2004; Letourneau, Duffett-Leger, Levac, Watson, & Young-Morris, 2013; McLoyd, 1998).

La ausencia de diferencias en función del ESE en las tareas de inhibición podría explicarse por diversos motivos. Por una parte, estudios previos han hallado que incluso cuando grupos de diferente ESE muestran estructuras y funcionamiento cerebral diferentes, dichas diferencias no siempre son reflejadas en el rendimiento en tareas cognitivo-conductuales (p.ej., Hackman y Farah, 2009; Noble, Wolmetz et al., 2006). Esto podría estar reflejando el uso de mecanismos compensatorios como la sobreactivación o el reclutamiento de otras regiones cerebrales por parte de los participantes de bajo ESE para conseguir niveles de rendimiento similares a los obtenidos por sus iguales de alto ESE de manera más eficiente. Así mismo, estaría evidenciando una limitación de las tareas utilizadas para captar las influencias del ESE. No obstante, al no disponer de datos psicofisiológicos o de neuroimagen en este estudio, dicha hipótesis no puede ser contrastada. Por otra parte, se podría argumentar una hipótesis alternativa, aceptando que el rendimiento en las medidas de inhibición y demora fueran equivalentes en ambos grupos de ESE, como ya sucediese en diversos estudios previos (p.ej., Farah et al., 2006; Noble et al., 2007, 2005; Wiebe, Espy, & Charak, 2008). Así, si consideramos que las practicas de crianza son una de las principales vías de mediación de los efectos del ESE sobre el desarrollo de las funciones de autorregulación, y que en nuestra muestra no se registraron diferencias significativas en los estilos educativos de cuidadores de diferente ESE, esto podría explicar la ausencia de diferencias hallada en las tareas más básicas de control ejecutivo. Sin embargo, en las tareas complejas de toma de decisiones, en las que se ponen en juego funciones cognitivas transversales cuyo desarrollo aparece claramente influido por el ESE, las diferencias entre los participantes de ESE alto y bajo sí resultarían evidentes.

Finalmente, cuando atendemos a la posible diferenciación de las dimensiones fría/cálida del control ejecutivo, nuestros datos no apoyan un desarrollo de las funciones de control ejecutivo cálidas más tardío que el de las frías en el periodo de edad estudiado, tal como han sugerido otras investigaciones (p.ej., Hooper et al., 2004; Prencipe et al., 2011). De este modo, en el presente estudio se ha observado un desarrollo madurativo equivalente en las tareas frías y cálidas durante la infancia y la adolescencia. Este hecho, unido a que las medidas frías y cálidas se agruparon conjuntamente en los factores de inhibición y toma de decisiones cuando se realizaron los análisis de componentes principales, independientemente de esta dimensión, apoyaría a aquellos estudios previos en los que sólo encontró un único factor de control ejecutivo más allá del contenido emocional o no de las tareas (p.ej., Sulik et al., 2010). No obstante, si atendemos a los resultados obtenidos en los análisis de regresión y estructurales en los que la medida cálida de demora de reforzamiento (que no pudo integrarse en los análisis factoriales) fue predictora significativa del rendimiento escolar incluso tras controlar la influencia del resto de medidas cognitivas y conductuales, esto podría suponer un indicio a favor de la existencia de un componente vinculado con la autorregulación cálida o emocional que actuaría de manera independiente y complementaria al resto de funciones de control cognitivo y conductual (p.ej, Lengua et al, 2014; Li-Grining, 2007).

En cualquier caso, nuestros datos parecen apoyar la existencia de diferentes habilidades de control ejecutivo (inhibición, demora de reforzamiento y toma de decisiones) que se integrarían con el resto de funciones ejecutivas e intelectuales para la autorregulación efectiva del comportamiento en situaciones naturales. En cuanto a la diferenciación fría/cálida, los resultados obtenidos en nuestra investigación nos permiten llegar a dos conclusiones complementarias. Por una parte, al evaluar esta dimensión utilizando pruebas equivalentes de inhibición y toma de decisiones en versión fría y caliente, nuestros datos apuntan a que esta diferenciación no se sostendría más allá de definiciones experimentales de las herramientas de evaluación. Pero por otra, los análisis estructurales y de regresión demuestran que incluso tras controlar el rendimiento intelectual, el ajuste conductual y funciones ejecutivas frías, una habilidad de autorregulación cálida como la demora de reforzamiento continúa siendo predictora significativa del rendimiento escolar, lo que apoya la existencia de habilidades altamente interrelacionadas pero aún así separables. De este modo, dentro de una misma tarea, la diferenciación fría/cálida representaría más una dimensión continua que categorías separadas. Así, al realizar análisis de componentes principales sobre ambas lo que destacaría sería la función cognitiva necesaria para realizar adecuadamente la tarea, independientemente de si ésta se realizaba de modo frío o cálido. Al igual que en situaciones naturales coexisten componentes emocionales y relativamente neutros en proporción variable, cuando realizamos tareas de evaluación cognitiva ambas dimensiones estarán inevitablemente entrelazadas en mayor o medida. De manera experimental podemos tratar de potenciar más las características cálidas de una tarea, o hacerla lo más fría posible. Pero será muy difícil controlar otras variables intervinientes que hagan que para cada individuo una tarea en concreto sea efectivamente fría o cálida. Así, una tarea que inicialmente se configurase como fría y carente de reforzadores explícitos, podría no serlo tanto si el participante presentase elevados niveles de motivación intrínseca o el simple hecho de estar siendo evaluado aumentase sus esfuerzos por rendir adecuadamente. Del mismo modo, tareas aparentemente cálidas podrían no serlo tanto para participantes poco involucrados en la actividad o con umbrales de reforzamiento más elevados que la media. Por tanto, dentro de una misma función ejecutiva nuestros datos apoyan la existencia de una única habilidad que se podrá poner en práctica tanto en situaciones neutras como con carga emocional. Tal y como sucedería en situaciones naturales. No obstante, las conclusiones a las que se pueden llegar mediante análisis factoriales siempre están sujetas a las tareas empleadas, los modelos matemáticos utilizados, la muestra estudiada, o el modelo teórico de partida del investigador, algo que se puede apreciar en la gran variabilidad de factores que diferentes estudios incluyen dentro de las funciones ejecutivas (p.ej., Tirapu-Ustárroz et al., 2012). En esta investigación se ha tomado partido por la existencia de funciones ejecutivas involucradas específicamente en el procesamiento de estímulos emocionales con el objetivo de mejorar la autorregulación del comportamiento. Este posicionamiento se ha sustentado en multitud de hallazgos clínicos y neurofisiológicos, así como por su indudable valor ecológico (p.ej., Bechara, Damasio, & Damasio, 2000; Prencipe et al., 2011; Zelazo & Carlson, 2012). La muestra de participantes del presente estudio estuvo compuesta por sujetos sanos sin dificultades en el desarrollo neuropsicológico. De este modo, el hecho de que no se encontrasen diferencias sustanciales entre las tareas de control ejecutivo frías y cálidas, apoyaría la idea de que en situaciones normales las habilidades de autorregulación harían uso de ambos sistemas de procesamiento de información de manera conjunta para la adaptación efectiva del comportamiento a contextos específicos como el educativo. Adicionalmente, cuando nos detenemos en los análisis estructurales, que son aquellos que nos han permitido un acercamiento lo más ecológico posible a los datos de los que disponemos, sí que encontramos evidencias que apoyan la existencia de habilidades de autorregulación cálida (demora de reforzamiento) que juegan un papel específico en la adaptación al contexto educativo, representando un predictor significativo del rendimiento escolar incluso tras la inclusión de medidas ejecutivas e intelectuales consideradas típicamente frías, el ajuste conductual o las competencias académicas.

En relación con el segundo objetivo principal de este trabajo de investigación, hemos podido confirmar la cascada de efectos provocados por el contexto familiar sobre las habilidades de control ejecutivo y ajuste conductual, siendo a través de la mediación de estos factores como el ESE familiar finalmente repercutiría sobre el rendimiento escolar. En el modelo estructural obtenido la mediación de las prácticas de crianza y estimulación en casa jugó un papel destacado en la transmisión de los efectos del ESE familiar sobre las medidas de regulación socioemocional (demora de reforzamiento, motivación, ajuste del comportamiento). Mientras que las medidas habituales de control ejecutivo (inhibición y toma de decisiones) no se mantuvieron en el modelo al quedar integradas en medidas cognitivas más generales, las cuales recibieron la influencia del ESE familiar de manera directa. Este efecto directo del ESE sobre las medidas cognitivas podría relacionarse con la existencia de influencias adicionales que aun estando involucradas en el ESE, irían más allá de las prácticas de crianza y la estimulación en casa. Estas influencias podrían provenir desde diferencias a nivel genético entre los grupos de diferente ESE, hasta diferencias relacionadas con aspectos nutricionales, o la disponibilidad de recursos adicionales a los presentes en el hogar que tuviesen un impacto positivo en el desarrollo cognitivo, como podría ser el acceso a clases particulares o a relaciones sociales más o menos estimulantes. En este modelo final también se confirmó la posibilidad de diferenciar entre las competencias académicas (influidas principalmente por las capacidades cognitivas), y el rendimiento escolar percibido por los profesores en el cual también tendría una influencia significativa la calidad de las relaciones sociales y el ajuste del comportamiento al contexto escolar.

Si bien en este estudio no se ha pretendido dar cuenta de todas las posibles influencias ambientales e individuales que pueden tener una relación directa o indirecta con el rendimiento escolar, sí se ha realizado un importante esfuerzo por presentar una imagen de conjunto de algunas de las variables que se consideran más relevantes desde una perspectiva cognitivo-evolutiva y sistémica, destacando el papel fundamental del contexto familiar en el desarrollo psicoeducativo. Estos análisis estructurales nos han permitido demostrar que las relaciones entre el contexto familiar, las habilidades de autorregulación, y el rendimiento académico, pueden integrarse en un único modelo explicativo. Estudios previos habían constatado la significatividad de algunas de estas relaciones de manera parcial, estando muchos de ellos realizados en preescolares. Sin embargo, los resultados obtenidos nos permiten mostrar de una manera comprehensiva cómo se articulan estas interacciones, siendo uno de los primeros trabajos en validar este modelo en niños y adolescentes de educación primaria y secundaria.

En último lugar, no se quiere dejar de destacar que actualmente la comunidad científica internacional coincide en lo eficiente que resulta invertir de manera preventiva en el desarrollo bio-psico-social durante la infancia (Hackman & Farah, 2009; Heckman, 2006). Dicha inversión debería tener un mayor énfasis en aquellos contextos más desfavorecidos, donde se acumulan diversidad de factores de riesgo que aumentan la vulnerabilidad de las personas que se desarrollan en ellos. Puesto que las influencias del ESE familiar son especialmente visibles en el desarrollo de las funciones ejecutivas, las cuales incluyen las habilidades de autorregulación cognitiva y conductual. Y al mismo tiempo las habilidades de autorregulación tienen un impacto significativo sobre el rendimiento escolar, dentro del cual se evalúan aspectos socioemocionales que van más allá del rendimiento en los aprendizajes de la lectura o las matemáticas. Este hecho da una idea de la relevancia de incluir en los programas educativos en general, y en aquellos enfocados a contextos de bajo ESE en particular, materias específicas que potencien el desarrollo de estas habilidades de autorregulación. Habilidades que tendrán un efecto importante no solo sobre las competencias académicas, sino sobre otros múltiples aspectos socioemocionales relacionados con un desarrollo escolar positivo. Así, este tipo de intervenciones podría reflejarse finalmente en un aumento neto de la calidad de vida, bienestar personal y desarrollo socialmente adaptado de nuestros niños y adolescentes, elevando de esta manera también las posibilidades de desarrollo saludable de las generaciones futuras crezcan a su amparo.