2023-09-142023-09-142017AE-2017-17004516https://hdl.handle.net/11441/148917El trabajo que se presenta consiste en una investigación sobre desarrollo del conocimiento práctico profesional del alumnado en formación y los cambios epistemológicos que se producen en los estudiantes a maestro cuando diseñan unidades didácticas sobre patrimonio cultural. En publicaciones anteriores detectábamos las dificultades y obstáculos que tiene este alumnado cuando comienza a trabajar sucesivamente los problemas prácticos profesionales referidos a la educación patrimonial. Ahora, y entendiendo la formación como un proceso reflexivo, orientado y acompañado desde la acción docente, utilizamos el diseño de las unidades didácticas para indagar cuáles son las resistencias al cambio epistemológico de los estudiantes a maestro cuando tratan de aplicar lo aprendido en los referentes teóricos-prácticos de conocimiento práctico profesional (Grupo Investigación en la Escuela, 1991). El estudio se realiza con el alumnado que ha cursado la asignatura «Didáctica del Patrimonio Cultural de Andalucía» en el Grado de Educación Infantil, desde el año escolar 2013-2014, utilizando como instrumentos de investigación las propias unidades didácticas y las reflexiones que sobre ellas realizan los estudiantes a maestro en sus «Diarios de clase». Se utiliza una metodología cualitativa, siguiendo una hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) desde un nivel de referencia a un nivel deseable (Porlán et al., 1997), para detectar los cambios epistemológicos en el proceso formativo vinculado con el desarrollo del programa de la asignatura, paralelo a la hipótesis de progresión citada, y, así también, definir las posibles resistencias que impiden la adquisición de un conocimiento práctico profesional deseable, referido a la enseñanza y aprendizaje del patrimonio cultural (Estepa et al., 2008). Así pues, en este trabajo, se reflexiona sobre la necesidad de cambiar el modelo dominante de enseñanza patrimonial y sobre la conveniencia de que los docentes construyan un conocimiento práctico profesional que supere disyunciones del tipo teoría-práctica, conocimiento disciplinar y didáctico, para generar un pensamiento complejo e integrador del hecho educativo patrimonial (Cuenca et al., 2013) en el que los cambios epistemológicos impliquen un desarrollo profesional en el alumnado y porque, su estudio y valoración contribuiría a mejorar nuestra docencia y la formación del profesorado. En los resultados obtenidos, las resistencia al cambio parecen ser de origen endógeno que se derivan de un sistema más amplio de creencias en torno al conocimiento en general: una concepción aditiva del proceso educativo, una concepción simple de las técnicas de enseñanza, una relación mecánica y lineal entre la enseñanza y el aprendizaje y una disociación entre teoría y práctica (Ávila Ruiz, 2001) que se construye desde las instituciones educativas en las que todo el profesorado participa y, también, exógenas determinadas por la concepción de lo que significa la escuela infantil vinculada a un modelo de enseñanza espontaneísta o activista, difícil de cambiar por la propia tradición que, la educación infantil, ha tenido a lo largo de la historia de la educación, vinculada al “juego por el juego”, sin más referentes teóricos que la visión simplista, “lúdica” como la denominan los alumnos en formación, del currículo.application/pdf9spaenseñanza del patrimonio cultural, conocimiento práctico profesional, concepciones de los profesores, cambios epistemológicos, formación de profesores.info:eu-repo/semantics/bookPartinfo:eu-repo/semantics/openAccess