El valor de la inclusión

El modelo segregador y el modelo inclusivo

La educación es un derecho humano y, como tal, todas las personas deben tener acceso a ella sin que ningún tipo de situación o condición medie en el aprendizaje. Sin embargo, a lo largo del tiempo se han implementado dos tipos de procedimientos educativos totalmente opuestos: la segregación y la inclusión escolar. El primer modelo hace que un sistema educativo se divida por razón étnica, de sexo o social, entre otras. Las consecuencias directas de este tipo de organización educativa son el aumento de desigualdades y la exclusión social. Un claro ejemplo es el de Estados Unidos, país en el que se produjo una segregación social motivada por el racismo, división que también llegó a las aulas, lo que dio lugar a una separación entre alumnos blancos y negros. En España tuvo lugar la segregación escolar por sexo. Durante el siglo pasado lo normal era acudir a una escuela femenina o masculina, era una situación de lo más común. De hecho, las generaciones escolarizadas hasta la década de los ochenta seguramente acudieron a un colegio al que solo asistían chicos o chicas, de forma diferenciada.

El segundo modelo es el de la inclusión. Este sistema propone la escolarización de todos los alumnos en el sistema ordinario, sin distinción de ningún tipo. Hoy en día, en España, ya no existen colegios públicos diferenciados por razón de sexo o de raza, pero sigue produciéndose una diferenciación entre el alumnado que presenta algún tipo de diversidad funcional y el que no. Esta división, además de aceptada, está normalizada en el sistema educativo y en nuestra sociedad. Susana Rodríguez, socióloga y profesora de la UNED afirma en su artículo Educación y Capacitismo: los límites de la educación inclusiva en España, que “la pervivencia de este esquema de pensamiento se manifiesta en la evolución normativa y en las prácticas en el entorno educativo español, convirtiendo el camino hacia una educación inclusiva en un ideal sin plena consolidación”.

A día de hoy sigue produciéndose en España una diferenciación entre el alumnado que presenta algún tipo de diversidad funcional y el que no

La discapacidad se define por la forma en la que el resto de la comunidad interactúa con ella. Esta afirmación puede desconcertar a algunos, puede parecer incluso absurda, pero al estudiar la forma en la que se ha tratado a las personas con diversidad funcional, cobra cierto sentido. Según el artículo “La educación de los niños y niñas con diversidad funcional desde la perspectiva de sus pares y docentes”, realizado por profesoras de la Universidad Nacional de la Plata, las conceptualizaciones sobre la discapacidad son fruto de “construcciones sociales, culturales y científicas”, por lo que resulta lógico que evolucionen según el contexto histórico y cultural. Hechizados, poseídos o castigados, estos eran sinónimos de discapacidad siglos atrás, momentos en los que la sociedad se regía por la superstición y la religión, por lo que la relación con las personas que nacían presentando alguna diferencia -posiblemente habían sufrido la ira divina- era prácticamente inexistente, ya que eran desterrados o aislados. La sociedad evoluciona y surgen las primeras investigaciones. Se configura el modelo médico, en el que a las personas con discapacidad se les trata como enfermos a los que hay que proporcionar una cura. Surge entonces el concepto de normalidad, el contrapunto que siempre es necesario para que una sociedad mantenga la dualidad que caracteriza cada ámbito de nuestra vida. En los años setenta, de forma paralela a todos los activismos sociales que se estaban viviendo, surge el Movimiento de Vida Independiente. Las personas con discapacidad alzan sus voces para comenzar a decidir sobre sus vidas y su autonomía. Surge el modelo bio-psico-social, que pone el foco tanto en las situaciones personales como en las que se derivan del entorno y que dificultan el pleno desarrollo de la persona con diversidad funcional. Esta evolución demuestra que la discapacidad se conceptualiza a partir de la forma en la que la sociedad se relaciona con ella, son “modelos que implican valoraciones, actitudes, pensamientos y prácticas hacia las personas con discapacidades, y de ellas se desprenden políticas sociales, económicas y educativas dirigidas a este colectivo diverso y complejo”.

De hecho, existe una conducta bastante común, llamada la mirada capacitista, asociada a aquellas personas sin discapacidad que tienen relación con algún amigo, familiar o compañero que sí que tiene. Al contrario de muchos otros comportamientos discriminatorios, esta tiene la mejor de las intenciones: proteger. Pero como se suele decir, de buenas intenciones está empedrado el infierno. Y es que esta mirada deriva del capacitismo, es decir, del esquema mental que asume que todos los cuerpos deben ser iguales en cuanto a capacidades y aspecto. Deben ser “normales”. Este pensamiento desecha la posibilidad de que haya diversidad y que cada persona tenga unas capacidades distintas, solo existe un funcionamiento. Las personas con diversidad funcional sufren las consecuencias pues no entran dentro del grupo normativo, por lo tanto, suelen padecer discriminación en diversos ámbitos sociales, simplemente no están incluidas. Según Susana Rodríguez, socióloga y profesora de la UNED, la mirada capacitista hace que se tengan expectativas bajas con respecto a las personas con discapacidad.

En el caso de la educación, muchos alumnos son tratados con paternalismo ante la idea de que no van a ser capaces de conseguir algunos de los objetivos. Durante el siglo XX la UNESCO elabora distintas definiciones sobre educación especial en las que la mantiene separada del sistema ordinario y con objetivos específicos para el alumnado. En 1977 la UNESCO habla de minusvalía y remedio de deficiencias “forma enriquecida de educación tendente a mejorar la vida de aquellos que sufren diversas minusvalías; enriquecida en el sentido de recurrir a los métodos pedagógicos modernos y al material técnico adecuado para remediar ciertos tipos de deficiencias”. Unos años más tarde, en 1983, la definición evoluciona y se centra en cuestionar los niveles, pero la segregación del alumnado sigue estando presente. Simultáneamente, en 1978 la Comisión de Educación de Gran Bretaña considera que los objetivos deberían ser los mismos para todos los alumnos, teniendo en cuenta que algunos alumnos pueden necesitar apoyos. Se produce un cambio en la concepción de la educación especial que se ve reflejado por primera vez en España en la LOGSE (1990). La educación especial comienza a plantearse como una forma de apoyo dentro del sistema ordinario para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Carmen Moreno, miembro de la junta directiva del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad, explica que antes de que se aprobará esa ley, existían casos en los que los alumnos ni siquiera accedían al sistema educativo.

El reconocimiento de este tipo de alumnado es el primer paso que se da para hacer educación inclusiva. Este sistema no va solo dirigido a las personas con diversidad funcional, va dirigido a todos aquellos alumnos que tengan alguna dificultad para adaptarse al sistema ordinario. Ignacio Calderón Almendros, es profesor de Teoría de la Educación en la Universidad de Málaga y se ha centrado en el estudio de los procesos de exclusión e inclusión educativa. Este autor explica que se trata de darle valor a la diversidad, de considerarla como un factor enriquecedor. Ignacio Calderón destaca algunos estudios realizados a personas cuyos hermanos tienen síndrome de Down “más del 90% decían que eran más inteligentes, mejores personas y perseguían más sus sueños por esa compañía”. Para que la educación inclusiva sea una realidad, todos los alumnos deben ser capaces de formar parte de un colegio ordinario, deben ser una pieza más dentro de la comunidad educativa.

Pero ¿por dónde empezar? Ignacio Calderón, como muchos otros profesionales, apunta que es necesario desmontar el armazón de la educación tradicional, aquella que fomenta la competitividad y la productividad por encima del verdadero aprendizaje. Lo establecido es que el alumno se adapte al sistema que hay en la escuela y trate de seguir el ritmo, sin importar realmente las necesidades que ese niño o niña pueda tener. El paradigma de la educación inclusiva, en vez de estudiar de qué forma puede adecuarse un alumno al sistema, propone que este sea el que se moldee para permitirle que desarrolle al máximo sus capacidades.

Para ello es necesario compaginar los objetivos académicos que formulan las leyes educativas con las necesidades específicas que presentan los alumnos. Muchos profesionales encuentran la respuesta en el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), una propuesta realizada por el Centro de Tecnología Especial Aplicada (CAST). Básicamente esta idea lo que propone es llevar a cabo un currículo para todos. Actualmente, los itinerarios académicos están dirigidos a una parte de los alumnos, a la mayoría que consigue seguir el ritmo y acomodarse en la forma de aprendizaje. Pero hay una minoría a la que el currículo echa a un lado y aparta del camino. Dentro de esa minoría no solo se encuentran alumnos con diversidad funcional, en todas las aulas hay alumnos cuya forma de estudiar y de aprender es distinta a la típica, niños a los que el modelo tradicional magistral les impide concentrarse e incluso alumnos cuyo coeficiente intelectual es más alto que el del resto. Son los puntos que se salen de la media, y por ello no son tenidos en cuenta en el sistema ordinario vigente.

Los itinerarios académicos están dirigidos a una parte de los alumnos, pero hay una minoría a la que el currículo echa a un lado.

La aspiración del DUA es elaborar un currículo común a todos los alumnos, pero con la capacidad de advertir la diversidad del alumnado. Para ello debe cuestionar la forma en la que se ha estado presentando la información y cómo se ha estado percibiendo. Antes de concretar el currículo es necesario estudiar nuevos procedimientos para monitorear la evolución del alumnado, y conseguir la motivación de este para que sea capaz de sumergirse en la materia que le están explicando y aprenda, pero que lo haga de verdad. Y no solo es importante observar las respuestas del alumno a los distintos estímulos, también es necesario contar con la implicación de las familias como eje vertebrador de la vida de la niña o el niño. Carmen Moreno es también representante de FEDER en Andalucía, pero, por encima de todo, es la madre de Raúl, un chico de catorce años con diversidad funcional. Carmen explica cómo tuvo que desaprender mucho de lo que sabía sobre discapacidad. Como miembro de la Federación Española de Enfermedades Raras y madre, reivindica algunas de las necesidades de estos alumnos, como es la intervención sociosanitaria en los colegios “Desde FEDER hacemos incidencia política para poner encima de la mesa la necesidad de los alumnos de una atención sanitaria dentro del aula”. A fin de cuentas, para conseguir una educación inclusiva efectiva, es necesario incorporar el respeto a la pluralidad de realidades, el derecho a que todos participen y, por tanto, la adaptación de los objetivos a las capacidades individuales. No obstante, el apoyo que otorgan las normas tanto a nivel nacional como europeo es clave para alcanzar estos objetivos.

Una cuestión internacional

Aunque el enfoque que se ofrece es a nivel español, la educación inclusiva es un asunto que genera debates, estudios y análisis a lo largo de todo el planeta. Sin embargo, cuando el foco se pone en la educación a secas, la polémica desaparece. Este es un derecho aceptado e interiorizado por la mayoría del marco normativo de los países. Aparece en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, garantizando “el pleno desarrollo de la personalidad humana” y el acceso de toda persona, como ya se apuntaba más arriba. Este derecho lo reafirma el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales, que añade la necesidad de que a través de la educación se favorezca el establecimiento de una sociedad libre. En la Convención sobre los Derechos del Niño se incluyen tres artículos relacionados con la educación, pero es el número 23 el que hace referencia a los niños con discapacidad “Derecho de los niños con diversidad funcional a tener acceso real a la educación y desarrollar sus capacidades para tener inclusión plena”. A pesar de que hace referencia al alumnado con diversidad funcional, y que en el artículo 28 se insta al desarrollo de la enseñanza general, no menciona -al menos de forma explícita- la educación inclusiva. 

Hasta aquí, el derecho a la educación se ve protegido por diversos instrumentos y marcos internacionales, pero no hay una mención clara a la educación inclusiva, ¿por qué hay tanta polémica alrededor? Los artículos anteriores se ratificaron en el siglo pasado, momentos en los que todavía no había una posición o una línea de pensamientos bien definida alrededor de conceptos como inclusión escolar o Diseño Universal del Aprendizaje. Por eso conforme se ha ido evolucionando en el campo de la educación, han ido surgiendo nuevas necesidades que se han incluido en distintos recursos. Este es el caso de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, que entró en vigor en 2008. Un instrumento de derechos humanos de las Naciones Unidas que se centra en las personas con diversidad funcional y en el respeto a sus necesidades. Ya en el preámbulo de la Convención, se hace hincapié en la importancia que tiene la accesibilidad a la educación -entre otros ámbitos como el sanitario o el cultural- para que se respeten los derechos y libertades de las personas con discapacidad. En el artículo 8 los Estados Partes -aquellos que ratifiquen la Convención- se comprometen a adoptar una serie de medidas, entre la que se encuentra el fomento del respeto hacia las personas con discapacidad en todos los niveles educativos y desde edades tempranas. Es muy importante este último postulado, pues el respeto desde las aulas no solo implica la inclusión, sino también la puesta en valor de la diversidad funcional.

Ya en el preámbulo de la Convención, se hace hincapié en la importancia que tiene la accesibilidad a la educación

El artículo 24 se centra únicamente en la educación de las personas con discapacidad. Ordena las distintas directrices que los países deben seguir para asegurar la puesta en marcha de “un sistema de educación inclusivo a todos los niveles”. La convención decide colocar en el primer punto el desarrollo del potencial humano. Esto no es una casualidad. En este mandato se resumen las bases de la educación inclusiva, la búsqueda de las capacidades humanas de cada alumno para poder encontrar la forma adecuada de llegar a ellos. Esto implica el enriquecimiento de la personalidad, del talento y de la creatividad, sin olvidar las relaciones sociales. Con respecto a este último aspecto, los Estados Partes deben asegurar que las personas con discapacidad acudan a colegios del sistema general, de forma gratuita y con ajustes a sus necesidades específicas.

Aunque la Convención entró en vigor en 2008, esta comienza a redactarse en el año 2006, momento en el que España la firma. Nuestro país ratifica así la obligación de cumplir todo lo que se exponga en el instrumento jurídico. Pero no lo hace.

Los beneficios que le aportan a los alumnos con diversidad funcional formar parte de un aula ordinaria son muchos, y hay diversos análisis que así lo recogen. Los resultados que obtienen son superiores a los que consiguen los alumnos segregados. Pero quizás este dato queda en segundo plano, pues lo más relevante es que se desarrollan social y emocionalmente con más facilidad. Esto se debe a la relación con sus compañeros. La imitación es un factor muy importante, y por ello los alumnos tratan de mejorar sus formas de relacionarse. Marta Sánchez, directora del centro de Asprona en Almansa, observa a sus alumnos -mediante la escolarización combinada- cuando están en aulas ordinarias y cuando están en el centro específico. En su centro hay solo catorce alumnos, lo que hace que la atención sea casi individualizada. Pero esto, al contrario de lo que podría parecer, no es lo más idóneo. Marta explica que, a un niño, sean cuales sean sus capacidades, no le favorece estar toda la jornada lectiva rodeado de adultos. En la escuela ordinaria hay muchas más oportunidades de aprendizaje que en el centro específico, simplemente por la naturaleza de este, “aquí tenemos a alumnos que tienen grandes necesidades de apoyo por discapacidades y patologías importantes, por lo tanto, hay niños que se llevan 5 horas sin ningún compañero que les hable, les sonría o les toque”. Esto se lo brinda la escuela ordinaria. 

Pero el beneficio fluye hacia ambos lados, ya que los alumnos que no presentan diversidad funcional también se ven favorecidos por la educación inclusiva. Han sido numerosas las ocasiones en la que los padres de estos alumnos se han opuesto a la inclusión de compañeros con discapacidad. La razón, la idea errónea que muchos tienen al pensar que esta inclusión ralentiza el ritmo de aprendizaje del aula. Se ha demostrado que las diferencias de nivel vienen determinadas por la propia disparidad que existe entre los colegios. Y como sucede con los compañeros con diversidad funcional, lo más destacable son los beneficios emocionales y sociales, como la obtención de una conciencia moral, una mayor aceptación de las diferencias humanas y una mejora en el autoconcepto.

De cualquier modo, en el sistema general sigue imperando la normalidad, y es a partir de esta concepción que se organiza todo el funcionamiento de las escuelas. La inclusión no es simplemente que el alumno esté en el aula, también es que participe y promocione, es decir, que consiga aprender y conseguir distintos logros. Para ello es necesario cuestionar -en palabras de Ignacio Calderón- el “único ritmo”.

Centros de referencia y apoyo ¿el futuro de la educación inclusiva?

Hace dos años, en 2020, además de noticias relacionadas con la pandemia de la COVID-19, también pudimos ver muchas otras relacionadas con la nueva ley de educación. En concreto, se generó mucha polémica alrededor de la ya mencionada disposición adicional cuarta, sobre la educación especial. La Plataforma Educación Inclusiva Sí, Especial TAMBIÉN, destacó por ser una de las caras visibles de las manifestaciones que se organizaron. El rumor que corrió era que en la Ley Celaá se planteó cerrar los colegios de educación especial. Sin embargo, la norma describe que los centros específicos van a seguir albergando a alumnos, pero tienen que desempeñar la función de centro de referencia y apoyo para los centros ordinarios.

El centro específico Asprona-Almansa, situado en la localidad de Almansa, en Albacete, es de los pocos centros que ha comenzado a cambiar hacia el nuevo modelo propuesto. Se han organizado en torno a dos líneas de trabajo: ofrecer apoyo a los centros ordinarios que lo demanden y supervisar los procesos de tutorización -dictámenes de escolarización- para evitar que se produzcan. Cuando llega la demanda desde un centro, ellos se encargan de analizarla, y en función de lo que necesite el centro, envían al profesional adecuado. Esto depende de las necesidades que presente el alumnado, diversidad funcional intelectual, auditiva, visual… Una vez en el centro se reúnen con el equipo docente, el de orientación, algún miembro del equipo directivo y la familia del alumno. Marta Sánchez, directora del centro, señala la importancia que tiene la presencia de los padres en estos procedimientos “La familia es imprescindible, en nuestra asociación no concebimos nuestro trabajo si no es de la mano de la familia, en la escuela pública cuesta un poco más este aspecto”. Tras esta reunión se va perfilando el tipo de respuesta que van a ofrecer al centro. Aportan desde materiales hasta apoyo directo en el aula, e incluso modelaje, para que los profesores aprendan cómo deben asistir al alumno.

Todo esto se hace para activar la inclusión en el aula y se sigue el proceso durante un curso escolar, y en los casos en los que sea necesario continuar con el apoyo, se prolonga hasta el siguiente año. Cuando lo que llega no es una demanda de apoyo, si no un proceso de tutorización, se guían por el Decreto 85/2018, de 20 de noviembre, de Castilla-La Mancha. Con esta norma se regula la inclusión educativa en esta comunidad autónoma. Los profesionales del centro verifican si se están llevando a cabo todas las medidas necesarias e intervienen para ayudar a que el centro ordinario cumpla la normativa. Una vez ha pasado el curso escolar, deciden qué modalidad educativa es la mejor para el alumnado “Todos los procesos de tutorización que hemos llevado a cabo desde que salió el decreto han seguido en centros ordinarios. Es una medida que está funcionando y estamos evitando la segregación de los alumnos con discapacidad”. 

No obstante, la labor que está llevando a cabo el centro perjudica directamente a los profesionales que allí trabajan. Al ser un centro de régimen concertado, si se quedan sin matrículas, este desaparece. Al apostar por la educación inclusiva e impedir que los alumnos acudan a su centro si no es necesario, sus puestos de trabajo están en peligro. Marta afirma que están en una situación complicada “si la administración no apuesta firmemente por esa conversión, para firmar un convenio como centro de recursos y no especial, perderemos a todo nuestro personal”. Desde el centro creen firmemente en que es posible llegar a conseguir que casi todos los alumnos acudan a un mismo centro mediante la ayuda de los profesionales de educación especial. De hecho, en países cercanos como Italia o Portugal han conseguido llevar a cabo este modelo educativo.

En nuestro país, sigue sin haber directrices claras para la conversión de estos los colegios en centros de referencia. En la LOMLOE se da un plazo de diez años para alcanzar el objetivo, y ya cada comunidad desarrolla su propia normativa, pero de momento, ni en Castilla-La Mancha, ni en Andalucía los centros han recibido los pasos a seguir. En el caso del colegio de Almansa, la situación es un poco más fácil, pues solo tienen a catorce alumnos, pero en el colegio público Sagrada Familia, cuentan con ciento ocho niños, por lo que la tarea se vuelve imposible sin una planificación.

El final de la educación obligatoria

¿Qué ocurre cuando acaban los años de educación obligatoria? En los casos en los que el alumno ha seguido hasta los veintiún años en un centro de educación especial puede optar por varias opciones. Los chicos y chicas pueden comenzar a acudir a los centros ocupacionales de formación, lo que les da la posibilidad de conseguir oportunidades laborales. Estos suelen ser centros de día en los que las personas con diversidad funcional desarrollan diversas tareas y aprenden a desenvolverse. El problema es que muchos de estos centros de día son privados y las plazas tienen un coste económico muy alto, por lo que muchos padres se encuentran en una encrucijada cuando sus hijos se hacen mayores “el niño se quedará en casa si no sale la subvención que he pedido” cuenta una madre del AMPA Sagrada Familia, pues es el último año escolar de su hijo.

Los alumnos que han recibido una educación ordinaria pueden optar a realizar ciclos de Formación Profesional Básica. Paco Varas está realizando su segundo ciclo en el Instituto MEDAC de Córdoba y explica que le ha ido genial, tanto con sus profesores como con sus compañeros. Paco continuó sus estudios hasta 2 de la ESO, y el curso siguiente comenzó su primer ciclo. Paco señala que en “los grados se organizan mejor que en el colegio”. Otros alumnos se deciden por realizar un grado universitario cuando terminan sus años de educación obligatoria, pero hallan muchos obstáculos en el camino. Antes de comenzar la carrera, se encuentran con la falta de adaptación del currículo -especialmente en bachillerato- y la escasa atención que reciben en el proceso de transición a la universidad. Las pruebas de acceso y el ingreso a la universidad suponen otra barrera para estos alumnos, pues no hay igualdad de condiciones al no contar con los medios adecuados. En el estudio realizado por el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) sobre la universidad se recogió información de 72 universidades españolas y de 1.720 estudiantes con discapacidad. En la infografía 4 se muestran los datos de las distintas modalidades y ramas de estudio. De los 11.232 estudiantes cuya diversidad funcional está recogida, un 55,9% presenta discapacidad física, un 26,5% discapacidad psicosocial, intelectual o del desarrollo, y el 17,6% restante discapacidad sensorial. Este análisis demuestra que, conforme aumenta el nivel de estudios, el número de alumnos va bajando, por lo que solo un 0,7% realiza el Doctorado.